Educatia prescolara   premisa a dezvoltarii psiho-fizice a copilului
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Like this? Share it with your network

Share

Educatia prescolara premisa a dezvoltarii psiho-fizice a copilului

  • 2,876 views
Uploaded on

 

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
2,876
On Slideshare
2,876
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
116
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. 1 CUPRINS ARGUMENT………………………………………………………………………………p. 4 CAPITOLUL I – EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ ÎN CONTEXTUL SOCIETĂŢII CONTEMPORANE 1.1. Educaţia preşcolară şi perspectivele dezvoltării personalităţii…p. 8 1.2. Rolul educaţiei în formarea personalităţii……………………………...p. 11 1.2.1. Relaţia maturizare…………………………………………………………...p. 11 1.2.2. Relaţia educaţie-dezvoltare…………………………………………………p. 13 1.3. Rolul autoeducaţiei în formarea personalităţii………………………..p. 14 1.4. Dezvoltarea stadială a personalităţii……………………………………..p. 14 1.4.1. Conceptul de stadii ale dezvoltării personalităţii……………………….. p. 14 1.4.2. Teorii ale dezvoltării stadiale ale personalităţii…………………………..p. 15 1.5. Educaţia timpurie – în perspectiva noilor educaţii………………..…p. 17 1.5.1. Note distinctive ale educaţiei timpurii……………………………………....p. 17 1.5.2. Argumente în favoarea educaţiei timpurii………………………………......p. 18 CAPITOLUL II – PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PREŞCOLAR 2.1. Contextul general al evoluţiei copilului preşcolar…………………...p. 24 2.2. Substadiile preşcolarităţii……………………………………………………..p. 25 2.2.1. Preşcolarul mic (3 ani-4 ani)……………………………………..….p. 25 2.2.2. Preşcolarul mijlociu (4 ani-5ani)……………………………………p. 26 2.2.3. Preşcolarul mare (5 ani-6/7 ani)…………………………………….p. 27 2.3. Coordonate ale dezvoltării psihice a preşcolarului……………………p. 28 2.3.1. Motricitatea-bază a dezvoltării psihice a copilului………………p. 28 2.3.2 Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preşcolari…….........p. 29
  • 2. 2 2.4. Dezvoltarea intelectuală - Intelectul şi procesele cognitive superioare………………………………………………………………………………..p. 32 2.5. Coordonate ale dezvoltării fizice a preşcolarului……………........p. 42 2.5.1. Stadii ale dezvoltării…………………………………………………p. 42 2.5.2. Etape de dezvoltare……………………………………………….......p. 43 2.5.3. Vârsta preşcolară………………………………………………………p. 44 2.6. Socializarea, autonomia si profilul afectiv…………………………..p. 48 2.6.1. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii………………….p. 48 2.6.2. Trăsăturile de personalitate ale copiilor, variabile importante în dezvoltarea autonomiei………………………………………………………………......p. 52 2.7. Aptitudinea de şcolaritate 2.7.1. Aptitudinea de şcolaritate - sarcina fundamentală a învăţământului………………………………………………………………………….p. 54 2.7.2. Dezvoltarea limbajului în formarea aptitudinii de şcolaritate……....p. 56 2.7.3. Locul limbajului în cadrul aptitudinii de şcolaritate…………………..p. 58 2.8. Metode de tehnici şi de cunoaştere a personalităţii copilului preşcolar………………………………………………………………………………….p. 61 CAPITOLUL III - Aspecte metodologice privind dezvoltarea psiho-fizică a copilului preşcolar din perspectiva educaţiei preşcolare. Moduri şi formele de activitate şi dezvoltarea psiho-fizică a preşcolarului 3.1. Jocul - element central al formării şi dezvoltării personalităţii preşcolarului……………………………………………………………………………..p. 72 3.2. Învăţarea. Asigurarea continuităţii între activitatea de joc şi activitatea de învăţare………………………………………………………………p. 78
  • 3. 3 3.2.1. Jocuri de mişcare………………………………………………………...p. 85 3.2.2. Jocuri didactice matematice……………………………………………p. 86 3.2.3. Jocuri didactice pentru educaţia ecologică…………………………….p. 89 CAPITOLUL IV – STUDIU DE CAZ – INTRAREA COPIILOR ÎN CLASA I 4.1. Obiectivele cercetării………………………………………………………...p. 91 4.2. Ipoteza cercetării………………………………………………………………p. 92 4.3. Designul cercetării…………………………………………………………….p. 92 4.4. Analizarea şi interpretarea rezultatelor…………………………………p. 94 CONCLUZII……………………………………………………………………………....p. 118 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ………………………………………………………....p. 121 ANEXE…………………………………………………………………………………….p. 123 ARGUMENT
  • 4. 4 Ca primă etapă a sistemului de învăţământ, grădiniţa de copii are o importanţă covârşitoare în formarea personalităţii tinerei generaţii deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei plasticităţi şi receptivităţi, a deschiderii spre lume, a curiozităţii nemărginite, a motivaţiei maxime de a cunoaşte tot ce există în jur. Cu toate progresele făcute de ştiinţă, cunoaşterea copilului nu a fost epuizată. Cunoaştem îndeajuns copilul şi copilăria? Fiecare copil este unic în felul său, eset o personalitate în devenire. Să-l cunoaştem îndeaproape, să-l călăuzim pe treptele evoluţiei, să-i modelăm personalitatea reprezintă competenţele prioritare ale oricărui educator. Aşadar copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât mai multe şanse de succes dezvoltarea personalităţii lui. Pe temelia la care contribuim noi, educatorii alături de părinţi se va clădi viitoarea personalitate, omul de mâine. Înconjurându-l cu afectivitate şi ghidându-l cu dragoste treptat de la lumea imaginară la realitatea vieţii, copilul este trasmis în mediul social reuşind să facă faţă cu succes greutăţilor şi obstacolelor de mai târziu. Părinţii şi dascălii trebuie să fie modele de personalitate pentru copii, spiritualitatea unora hrănindu-se din spiritualitatea celorlalţi. M-am oprit asupra acestei teme deoarece am avut posibilitatea să observ evoluţia copiilor de la grădiniţă până la primele clase ale şcolii primare şi mă bucur că sub îndrumarea mea au crescut şi şi-au dezvoltat personalitatea. Fiind aproape de sufletul lor, îmi este uşor să le înţeleg nedumeririle specifice vârstei şi nu numai să le răspund întrebărilor pline de inocenţă, ci şi să-i stimulez să pună întrebări din ce în ce mai inteligente. În orice profesie ar lucra, omul societăţii moderne are nevoie de pregătire de specialitate care, în condiţiile actuale se cere a fi cât mai temeinică şi mai cuprinzătoare. Cunoaşterea îndeaproape a copilului de către educator este premisa creşterii calităţii instructiv-educative; pentru aceasta am căutat să studiez lucrări recente, articole apărute în literatura de specialitate care tratează personalitatea preşcolarilor.
  • 5. 5 Educatorul este într-o permanentă comuniune spirituală cu copilul fiind astfel capabil să-i corecteze comportamentul şi chiar temperamentul fără a-i impune reguli stricte ci doar prin mimica prietenoasă şi glasul cald. El nu este un om simplu transmiţător de cunoştinţe, ci un modelator de personalităţi, un “formator”. Nici un om nu se poate simţi mai împlinit decât dascălul ai cărui elevi s-au descurcat în viaţă şi a căror personalitate poartă amprenta dăruirii sale! Cât de fericit se simte atunci când un elev îndrumat de el pe primele cărări ale vieţii atinge performanţe, ajungând un model în societate! Modernizarea învăţământului este o necesitate derivată din cerinţele dezvoltării societăţii contemporane, din experienţa practică acumulată şi din posibilităţile pe care le oferă azi ştiinţele educaţiei. Învăţământul este o instituţie socială dinamică şi cu variate intercondiţionări naţionale şi internaţionale. “Ultimii 20 de ani se caracterizează prin transformări profunde în toate activităţile. Niciodată educaţia tinerei generaţii (pregătirea pentru a se adapta la o lume în continuă schimbare) n-a stat, ca azi, în atenţia lumii întregi. Problema adaptării şcolii la cerinţele noi ale dezvoltării sociale, organizarea ei în pas cu marile cuceriri ale revoluţiei tehnico-ştiinţifice, preocupă forurile guvernamentale şi de specialitate din toaţe ţările lumii, corpul profesoral şi masele tineretului de pretutindeni.”1 Reforma învăţământului- moment de răscruce pentru şcoala românească- reprezintă un act de maximă răspundere socială. Reforma învăţământului trebuie privită ca un proces continuu, adaptat condiţiilor concrete. Concepută ca un complex de cercetări concrete, reforma învăţământului s-a axat pe ancheta de opinie întreprinsă în rândul principalilor actori ai procesului instructiv-educativ, adică al cadrelor didactice, al elevilor precum şi al părinţilor. 1 Al. Popescu-Mihăieşti, Criterii psihopedagogice de organizare eficientă a situaţiilor de învăţare. Ed. Conphys, Rm. Vâlcea, p. 21
  • 6. 6 “Trebuie să se ţină seama în cadrul reformei, de compatibilitatea dintre schimbările ce vor avea loc şi tradiţiile deja existente, specifice învăţământului românesc.”2 Tradiţia valoroasă a învăţământului românesc constituie suport pentru revigorarea la cote înalte a sistemului instituţionalizat de pregătire pentru viaţă a tinerei generaţii. Legea educatiei nationale prevede ca ideal educaţional al şcolii, dezvoltarea liberă şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţi autonome şi creative. “Legea educatiei nationale a creat cadrul pentru atingerea unor obiective concrete ale reformei, vizând: un învăţământ diversificat care permite şi stimulează rute individuale de pregătire; un învăţământ care încurajează competiţia şi favorizează înnoirea; un învăţământ cu standarde ridicate, orientat spre cercetare ştiinţifică; un învăţământ compatibilizat cu sistemele europene şi, în acest sens, internaţionalizat.”3 Unul dintre obiectivele concrete ale reformei este convertirea învăţământului dintr-un învăţământ predominant reproductiv, într-unul, în esenţă creativ. În învăţământul modern se pune accent pe activitatea elevului- învăţământului activ- şi pe capacitatea de a investiga şi descoperi. În contextul larg al reformei româneşti în educaţie, un loc aparte îl ocupă perioada preşcolarităţii, care, conform datelor şi concluziilor formulate de specialiştii în pedagogie, psihologie şi antropologie, este decisivă pentru evoluţia ulterioară a copilului în etapa achiziţiilor fundamentale. La nivelul segmentului preşcolar se conturează dezvoltarea unei noi abordări educaţionale ţinând seama de succesiunea producerii unor schimbări dorite în 2 Emil Pop, Învăţământul primar, nr. 3-4/1995, Legea învăţământului-act normativ, fundamental 3 Andrei Marga, Privire în viitorul învăţământului românesc, în Şcoala românească, nr. 1-2/1998
  • 7. 7 comportamentele copilului de astăzi, o abordare care îmbină ideile pedagogiilor alternative moderne, cu cele ale pedagogiei tradiţionale româneşti corespunzător exigenţelor reformei. Reforma învăţământului preşcolar a cuprins reevaluarea programelor şcolare ceea ce a dus la clasificarea finalităţilor pe trepte de învăţământ. Finalităţile învăţământului preşcolar sunt: ● asigurarea dezvoltării normale şi depline a copilului preşcolar, valorificând potenţialul fizic şi pishic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală-jocul; ● îmbogăţirea capacităţii copilului preşcolar de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii, de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni prin explorări, exerciţii, încercări, experimentări; ● sprijinirea copilului preşcolar pentru a dobândi cunoştinţe, capacităţi şi aptitudini necesare activităţii viitoare în şcoală, precum şi vieţii sale ulterioare în societate. Curriculum pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistematică, în vederea asigurării: continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular; interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi categoriile de activităţi din învăţământul preşcolar; deschiderii spre module de instruire opţionale. “Învăţământul preşcolar se află acum într-un proces de restructurare şi revalorizare, de racordare la noutăţile existente pe plan mondial, în acest domeniu şi, ca atare, este de datoria cadrelor didactice să arate că schimbarea stă în puterea lor.”4 CAPITOLUL I 4 Alexandru Ţion, Programa învăţământului preşcolar în contextul reformei învăţământului, Revista învăţământului preşcolar, nr. 3-4/2000
  • 8. 8 Educaţia preşcolară în contextul societăţii contemporane 1.1. Educaţia preşcolară şi perspectivele dezvoltării personalităţii Grădiniţa de copii a avut şi are un loc important în procesul de pregătire a copiilor. Scopurile educaţiei preşcolare sunt orientate pe întregirea şi accelerarea formării unor capacităţi ce conturează personalitatea, în raport cu specificul vârstei cronologice şi individuale, urmărind deschiderea orizontului cultural şi pregătirea copilului pentru şcoală. Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalităţi dinamice, creatoare, active aşa cum este prefigurată în finalităţile educaţiei, grădiniţa de copii împreună cu familia şi cu societatea civilă îşi concentrează eforturile pentru asigurarea unui învăţământ preşcolar de calitate, cu valenţe preponderent formative, eficient şi centrat pe trebuinţele copiilor. După familie, grădiniţa constituie prima experienţă de viaţă a copilului în societate. Grădiniţa este o instituţie de educaţie cu o viaţă socială proprie, structural diferită de cea de familie, chair dacă păstrează amprenta atmosferei familiare. Această instituţie îl aşează într-un cadru nou prin dimensiunile şi conţinutul său. Aici copilul ia cunoştinţă cu activităţi şi obiecte care-i stimulează gustul pentru investigaţie şi acţiune, îl provoacă să se exprime şi îi propune incipient, angajarea în relaţii sociale de grup. Copilul preşcolar începe să-şi definească treptat începutul personalităţii sale. Cu toate că în ţările avansate s-a reuşit coborârea vârstei de integrare în şcoală la 6 ani, în România post-decembristă s-a luat măsura revenirii la şcolarizarea copiilor de la 7 ani. Tendinţa actuală în ţara noastră este de a coborî din nou vârsta de integrare în şcoală la 6 ani.
  • 9. 9 “Care este vârsta optimă a solicitărilor fizice şi psihice organizate de adult pentru dezvoltarea optimă a copilului? Cu cât copilul este mai solicitat de factorii excitatori cognitivi, psihomotori, afectivi cu o intensitate optimă, cu alternanţă tonică, cu atât acumulările asimilatorii sporesc, se formează structurile intelectuale şi, prin consum energetic, sporesc funcţiile segmentelor psihice receptoare de informaţii şi ale capacităţilor intelectuale de esenţializare, conexiune, sinteze şi restructurare dinamică a competenţei creative şi adaptative. Un copil nu este niciodată prea tânăr ca să înveţe cu condiţia ca modul de solicitare intelectuală să fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice şi să se potrivească cu lumea sa.”5 “Copilul trebuie apărat nu de propria-i dezvoltare, de propriile-i capacităţi de achiziţie, el trebuie protejat de felul în care se concepe învăţarea în şcoală, inabilă a se modela vârstelor. Nu copilul trebuie să-şi întârzie intrarea în clasa întâi, ci clasa întâi şi şcoala primară, în ansamblu, trebuie să-şi modifice viziunea şi comportamentul educaţional de întâmpinare a copilului mai mult sau mai puţin pregătit să-şi păşească pragul.”6 Educaţia preşcolară organizată este concepută astfel încât să se realizeze în funcţie de două aspecte dominante: o primă treaptă a socializării şi cea de-a doua a pregătirii pentru şcoală. Preşcolarul reprezintă o personalitate în devenire, un viitor adult şi nicidecum un adult în miniatură. El trebuie cunoscut şi educat în consecinţă, stimulat în devenirea sa umană, sprijinit în educaţie să-şi dezvolte potenţialul bio-psihic să-şi materializeze posibilităţile, să dobândească acele competenţe care-l îndrumă, 5 Al. Popescu Mihăeşti, Criterii psihopedagogice de organizare eficientă a situaţiilor de învăţare, Ed. Conpys, Rm. Vâlcea, p. 55 6 Magdalena Dumitrana, Învăţământul primar, nr. 1/1998, Ce pregătim: copilul pentru şcoală sau şcoala pentru copil
  • 10. 10 capacităţile proprii şi să-şi formeze aptitudini care să-i servească integrării şcolare şi apoi profesionale şi sociale. Educaţia preşcolară contribuie alături de familie, la sedimentarea primei trepte a edificiului personalităţii, ea fiind urmată de educaţia şcolară, desigur fără a uita pe tot parcursul şi influenţa mediului social. În viziunea reformatorilor, grădiniţa nu este izolată, ea influenţează personalitatea în formare a copilului concomitent cu alţi factori şi într-o altă perioadă decât şcoala, fapt pentru care i se acordă locul cuvenit în efortul de modelare a tinerei generaţii. “Educaţia preşcolară nu se reduce la pregătire inteletuală, ci reprezintă mai cu seamă educaţia simţurilor, a comportării civilizate, a stăpânirii de sine, a voinţei, a creativităţii şi autonomiei personale, a atitudinii pozitive faţă de semeni şi mediul ambiant. Eforturile de reînnoire a educaţiei preşcolare pun accentul pe aspectul formativ educativ al procesului de influenţare a dezvoltării personalităţii copilului şi pe utilizarea unor strategii didactice adecvate vârstei şi caracteristicilor personale ale fiecăruia.”7 Printr-o instrucţie şi educaţie adecvată, copilul capătă informaţii suficiente pentru vârsta sa despre mediul înconjurător, îşi formează priceperea de a observa, de a se exprima corect, de a opera cu mulţimi de obiecte. Procesul înţelegerii este condiţionat de participarea activă a copilului în procesul cunoaşterii, prin angajarea lui la descoperirea noului, prin problematizare. O condiţie de bază este ca jocul să rămână activitatea dominantă din grădiniţă. O condiţie a reuşitei este valorificarea şi extinderea experienţei personale a copilului. Prin gama de activităţi dirijate şi la liberă alegere, educatorul organizează, sistematizează, completează informaţiile pe care le deţin copiii la intrarea în instituţie şi-i pregăteşte treptat pentru şcoală. 7 Elisabeta Voiculescu, Pedagogie preşcolară, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001, p. 15
  • 11. 11 O preocupare majoră este accentuarea individualizării procesului instructiv- educativ pentru recuperarea unor întârzieri, corectarea unor eventuale greşeli ale educaţiei în familie şi, mai ales pentru dezvoltarea la nivel maximal a potenţialului copiilor. În abordarea modernă a educaţiei preşcolare, pedagogiile alternative aduc completări la perspectivele formării personalităţii din punct de vedere al concepţiei, al metodologiei şi al tratării diferenţiate şi anume: ● activitatea este problema centrală în dezvoltarea persoanei deoarece prin activitate se obţin informaţii, cunoştinţele dobândite se permanetizează, se verifică, se consolidează; ● înţelegerea şi cunoaşterea copilului ca individualitate, ca element unic în univers, irepetabil, cu particularităţi distincte, sub aspect biofiziologic, psihologic social, dau un sens mai profund acţiunilor educatorului. În grădiniţele româneşti au început, în urmă cu 7-10 ani să pătrundă alternative pedagogice ca: pedagogia Waldorf, Petas; sistemul Head Start; Step by Step; Montessori; Jena Petersen şi altele. Reluate cu atenţie şi aplicate cu discernământ unele dintre acestea pot constitui alternative viabile, altele pot oferi modele. 1.2. Rolul educaţiei în formarea personalităţii 1.2.1. Relaţia maturizare-dezvoltare Educaţia este factor conducător şi chiar hotărâtor al formării personalităţii. Toate funcţiile sunt exercitabile. Fiecare om are suficiente spaţii şi rezerve biopsihice să înveţe mai mult. De aceea astăzi se vorbeşte mai mult de “maturizare” şi “învăţare” decât de “dispoziţii” ereditare şi mediu. Există un anumit raport de interrrelaţie între maturizare, educaţie, dezvoltare.
  • 12. 12 Maturizarea este un moment al dezvoltării continue de la copilărie la vârsta adultă. În psihologie, maturizarea se referă la fenomenul de stabilizare şi consolidare a structurilor psihice şi comportamentale ale individului. Maturizarea se produce relativ spontan sub influenţa elementelor ereditare. Acumulările ei sunt incluse şi condiţionează procesul dezvoltării. Maturizarea cu mecanismele ei programate ereditar, direcţionarea din interior, în limite variabile, dezvoltarea individuală, asigurând echilibrul dintre individ şi mediu. Modificările pe care maturizarea le produce nu sunt independente de cele ale dezvoltării, ele sunt incluse în configuraţia fenotipică, proprie fiecărui individ. Maturizarea sistemului nervos necesită exersarea lui funcţională, punerea în activitate, pentru a se realiza dezvoltarea activităţii psihice. Exerciţiul, învăţarea, pot grăbi sau întârzia maturizarea sistemului nervos. Referitor la dezvoltare, se pot lua în discuţie variate aspecte sau puncte de vedere: a creşte, a se mări; a evolua; a amplifica o idee, o teorie; a expune amănunţit; a produce, a degaja. În întrebuinţarea pedagogică termenul dezvoltare are mai multe înţelesuri: dezvoltarea în general ca încorporare de conduite şi aptitudini noi; dezvoltarea multilaterală sau formarea unei personalităţi complex dezvoltate; dezvoltarea intelectuală sau dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere (percepţia, reprezentarea, gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia); dezvoltarea sentimentelor intelectuale (curiozitatea ştiinţifică, certitudinea adevărului); dezvoltarea intereselor cognitive şi a motivelor învăţării; dezvoltarea dispoziţiilor şi capacităţilor creatoare (inventivitatea,
  • 13. 13 flexibilitatea gândirii, cutezanţa); dezvoltarea abilităţilor şi tehnicilor necesare activităţii intelectuale (priceperi, deprinderi, acţiuni mentale); dezvoltarea afectivă (dezvoltarea capacităţii de a avea emoţii şi sentimente). Procesul dezvoltării implică progresul, înlocuirea logică a vechiului prin nou. 1.2.2. Relaţia educaţie-dezvoltare Cele două fenomene se află într-o relaţie reciprocă caracterizată prin aceea că dezvoltarea apare succesiv drept efect şi premisă a educaţiei. Ca acţiune socială, conştientă, ea poate stimula şi accelera aportul celorlalţi factori în procesul dezvoltării. Formularea şi dozarea exigenţelor, atribuite cu care este investită educaţia, nu se fac în mod întâmplător, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la cunoaşterea condiţiilor interne acumulate până în acel moment. În această ipostază dezvoltarea nu apare ca premisă a educaţiei. Cu tot caracterul lor polivalent, predispoziţiile ereditare incumbă şi o latură conservatoare, care impune anumite limite ce nu pot fi depăşite, orice exagerare sau forţare din partea educaţiei putându-se solda cu consecinţe negative pentru dezvoltarea personalităţii umane. Relaţia dintre educaţie şi dezvoltare cunoaşte oscilaţii nu numai în funcţie de stadiile de evoluţie a copilului ci şi în funcţie de etapa istorică şi condiţiile sociale pe fondul cărora se desfăşoară acţiunea educaţională. Educaţia are funcţia de socializare şi umanizare. Prin educaţie copilul asimilează şi interiorizează cultura şi civilizaţia epocii, valorile sociale, pe care le înscrie în plan comportamental.
  • 14. 14 1.3. Rolul autoeducaţiei în formarea personalităţii În lucrarea “Probleme fundamentale ale instruirii şi educării”, prof. univ. dr. Al. Popescu Mihăieşti include între trăsăturile definitorii ale educaţiei şi pe acelea că activitatea se desfăşoară intenţionat şi conştient. Intenţionalitatea nu se referă numai la cadrul didactic, ci şi la elev. “Autoeducaţia este activitatea conştientă, intenţionată pe care un individ o desfăşoară pentru formarea sau desăvârşirea propriei persoane în toate componentele: intelectual, fizic, moral, estetic.”8 În cadrul educaţiei, influenţele sunt organizate din exterior şi vin din afară după concepţia de viaţă a celor care proiectează şi desfăşoară educaţia. În cadrul autoeducaţiei, subiectul este şi obiectul educaţiei, scopul fiind în conformitate cu trebuinţele, interesele fundamentale, aspiraţiile şi concepţia proprie despre viaţă. Copilul nu ştie de la început să-şi autoorganizeze situaţiile de învăţare. Conştiinţa şansei propriei lui formări apare în procesul educativ. Un reuşit proces educativ trebuie să pregătească elevul şi să-l stimuleze petru autoeducaţie, pentru a căpăta pe lângă autonomia intelectuală şi profesională şi priceperea căilor pe care le poate utiliza în propria formare. Omul nu este un produs inert al unor forţe externe sau interne. El este într-o mare măsură constructor de sine, este opera voinţei sale proprii. Priceperi şi deprinderi pentru autoeducaţie se formează în cadrul educaţiei. Un proces educativ reuşit este cel care stimulează pentru autoeducaţie sursele şi căile care pot fi folosite în autoeducaţie. 8 *** Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979, p. 41
  • 15. 15 1.4. Dezvoltarea stadială a personalităţii 1.4.1. Conceptul de stadii ale dezvoltării personalităţii Dezvoltarea personalităţii se manifestă ca un proces stadial dinamic, ca o succesiune de faze relativ distincte, dar şi în interacţiune cu un caracter progresiv sistematic. Stadiile sau fazele dezvoltării personalităţii sunt denumite şi etape de vârstă. 1.4.2. Teorii ale dezvoltării stadiale ale personalităţii Istoria pedagogiei şi psihologiei a cunoscut diverse teorii privind dezvoltarea stadială a personalităţii. Printre acestea se pot menţiona: teoria interpersonală sau a relaţiilor interpersonale susţinută de Sullivan H.S. în lucrarea sa “An interpersonal Theory of psychiatry” apărută la New-York în anul 1953. El a susţinut că relaţiile dintre persoane sunt generatoare de particularităţi noi, relativ asemănătoare între indivizii grupului din aceeaşi etapă de vârstă. În funcţie de caracterul relaţiilor interpersonale şi ale vârstei conologice, el a stabilit următoarele etape de vârstă: primul an de viaţă, copilăria, preadolescenţa, adolescenţa târzie şi vârsta adultă sau maturitatea. El susţine că profilul fiecărei etape de vârstă este influenţat de interacţiunea factorilor biologici şi a factorilor socioeducaţionali, primii având o pondere mai mare la vârstele mici, iar ceilalţi având o pondere mai mare în etapele mari de vârstă. teoria psihologică a individualităţii, susţinută de Erikson E., în lucrarea sa “Childhood and Society” New-York, Norton, 1950, teorie abordată în spiritul psihoanalizei clasice. El susţine influenţa deosebită a factorilor de mediu cultural şi educaţional determinând anumite particularităţi specifice şi relativ comune persoanelor din aceeaşi etapă de vârstă. El susţine că fiecare etapă de vârstă se
  • 16. 16 caracterizează printr-o anumită criză, care se rezolvă prin trecerea la o altă etapă de vârstă. Erikson E. remarcă următoarele etape de vârstă: vârsta sugarului, prima copilărie, vârsta şcolară mică, vârsta de licean, tinereţea, maturitatea târzie şi bătrâneţea. teoria dezvoltării cognitive a personalităţii susţinută de către Jean Piaget, în lucrarea sa “Psihologia inteligenţei”, arată că personalitatea parcurge anumite stadii operaţionale de natură cognitivă (de cunoaştere), astfel: stadiul inteligenţei senzoriomotorie, stadiul preoperaţional, stadiul operaţiilor formale, logic. a. Stadiul senzoriomotor, cuprins între 0-2 ani. Este principala formă de manifestare a inteligenţei prin acţiunea practică cu obiectele, cu ajutorul cărora îşi formează scheme senzoriomotorii. b. Stadiul preoperaţional (de la 2, la 10-11 ani), cu substadiile: ● gândirea simbolică, între 2 şi 4 ani (folosirea de cuvinte ca substitute ale obiectelor); ● gândirea preoperatorie între 4-5-6-ani, când se dezvoltă funcţia semiotică, pe baza învăţării limbajului şi are loc conceptualizarea acţiunilor; ● gândirea cu operaţii concrete, între 6-7 şi 11-12 ani. În acest stadiu acţionând cu obiectele şi fenomenele, copilul reuşeşte să interiorizeze acţiunile externe care, pe plan mintal devin operaţii concrete ce stau la baza formării conceptelor. c. Stadiul operaţiilor formale: de la 11-12-14 ani, substadiul operaţiilor formale şi 14-16-17 ani, substadiul structurilor operatorii formale. Către sfârşitul stadiului, preadolescentul poate gândi abstract construind raţionamente ipotetico- deductive.
  • 17. 17 1.5. Educaţia timpurie – în perspectiva noilor educaţii 1.5.1. Argumente în favoarea educaţiei timpurii Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viaţa copilului, întrucât este marcată de momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la şcoală şi în viaţă. Intervenţia adultului asupra copilului în această perioadă este fundamentală. Educaţia timpurie vizează intervalul de timp cuprins între naştere - pentru că din momentul când se naşte copilul începe să se dezvolte şi să înveţe, şi până la 6/7 ani - vârsta intrării la şcoală. Educaţia timpurie se realizează în atât în mediul familial, cât şi în cadrul serviciilor specializate, precum creşa sau grădiniţa. Cercetările din ultimii 30 de ani au evidenţiat corelaţii semnificative între mediu şi dezvoltarea intelectuală, între învăţarea timpurie şi învăţarea care are loc în alte etape ale vieţii. Astfel, copiii crescuţi într-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectuală accelerată în comparaţie cu cei crescuţi într-un mediu restrictiv. De la naştere şi până când cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectivă şi o receptivitate specială faţă de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influenţat de informaţiile care le primeşte copilul din mediu, precum şi de calitatea procesării acestora. Se impune astfel organizarea de către practicieni a unor intervenţii cu caracter formativ pentru a valorifica această receptivitate. Educaţia timpurie este o necesitate în contextul social actual, deoarece perioada cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este cea în care copiii au o dezvoltare rapidă. Dacă procesul de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor pierderi este dificilă şi costisitoare. Investiţia în copii la vârste cât mai fragede conduce, pe termen lung, la dezvoltarea socială a acestora şi la realizarea susţinută a drepturilor copiilor. Dacă la nivelul educaţiei timpurii sunt depistate şi remediate deficienţele de învăţare şi psiho-comportamentale ale copiilor, deci înainte de
  • 18. 18 integrarea copilului în învăţământul primar – beneficiile recunoscute se referă la: performanţele şcolare superioare, diminuarea ratei eşecului şcolar şi a abandonului. Calitatea educaţiei, a îngrijirii şi protecţiei copilului de la naştere până la 6/7 ani depinde de noi, toţi cei care interacţionăm cu copiii, zi de zi: părinţi sau educatori, consilier şcolar sau asistent medical – toţi acţionând coerent şi având în atenţie permanentă copilul şi particularităţile lui. Educaţia timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de la naştere la 6/7ani, interval în care au loc transformări profunde şi achiziţii fundamentale în dezvoltarea copilului. Documentele Conferinţei Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca obiectiv Educaţia pentru toţi, subliniază că învăţarea începe de la naştere şi se derulează pe tot parcursul vieţii. De asemenea, conferinţa a adus în prim plan necesitatea corelării domeniilor sănătăţii, al nutriţiei şi igienei, al protecţiei sociale cu sfera educaţiei, o educaţie bazată pe conceptul de dezvoltare cognitivă şi emoţională a copilului prin care se urmăreşte valorificarea la maximum şi în context optim a potenţialului acestuia. Educaţia timpurie devine astfel prima treaptă de pregătire pentru educaţia formală, pregătind intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu în jurul vârstei de 6/7 ani. 1.5.2. Note distinctive ale educaţiei timpurii • copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă sub toate aspectele dezvoltării sale); • vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educaţie timpurie (îngrijire, nutriţie, educaţie); • adultul/ educatorul, la nivelul relaţiei didactice, apare ca un partener matur de joc, care cunoaşte toate detaliile şi regulile care trebuie respectate; • activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii de învăţare situaţională;
  • 19. 19 • părintele este partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie – grădiniţă – comunitate este hotărâtoare.9 Focalizarea pe educaţia timpurie este firească, ştiut fiind faptul că dezvoltarea copiilor este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potenţialului pe care îl are copilul creează pentru acesta premisele performanţelor lui ulterioare. Cercetările în domeniul educaţiei timpurii preşcolare au evidenţiat corelaţii puternice între frecventarea grădiniţei şi comportamente copiilor ca elevi. Mai concret, remarcăm: • progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin; • efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea comportamentelor deviante precum şi a eşecului şcolar; • descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; • dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de învăţare; • comportamente centrate pe sarcină; • dezvoltare socio-emoţională; • motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare.10 Educaţia timpurie este baza educaţiei şi autoeducaţiei continue ale viitorului cetǎţean, cǎruia ne pregǎtim sǎ-i asigurǎm compatibilitatea cu valorile europene. Ceea ce învaţǎ copiii în primii ani reprezintǎ mai mult de jumǎtate decât vor învǎţa în tot restul vieţii. Aşadar, educarea omului trebuie începutǎ din copilǎrie, componentele dezvoltǎrii sale fizice şi psihice mergând în paralel cu componentele personalitǎţii. Promovarea în educaţia preşcolară a noilor educaţii (educaţia ecologică, educaţia rutieră, educaţia sanitară, educaţia pentru timpul liber, educaţia pentru 9 Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar, 3-6/7 ani, M.E.C.T., 2008 10 Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar, M.E.C.T., 2008
  • 20. 20 democraţie etc.) a presupus şi îmbunătăţirea practicilor educative prin introducerea unor noi modalităţi de realizare a obiectivelor propuse. În grădiniţă, demersurile educative se desfăşoară utilizând cele mai eficiente strategii didactice care să contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui copil, la educarea pentru o mai bună convieţuire în grupurile sociale, la deschiderea personalităţii umane către angajare, cooperare, comunicare, încredere şi spirit novator. Forma de învăţare a preşcolarului este imitaţia. Şi cum societatea contemporană oferă tot mai frecvent exemple negative, este explicabil de ce munca educatoarelor devine tot mai grea. Educatoarea se află într-o permanentă căutare a celor mai eficiente căi şi mijloace prin care să contracareze influenţele negative oferite. La grădiniţă, educatoarea creează în faţa copilului o imagine pe care copilul s-o poată imita, iar atunci când greşeşte este corectat, fără cuvinte jignitoare, prin explicaţii, convorbiri, în vederea clarificării problemelor apărute şi pentru a păstra o constanţă în conduită. Noile educaţii reflectă problematica lumii contemporane prin obiectivele propuse care dau şi denumirea fiecărei structuri de conţinut stiinţific, realizată ca disciplină de studiu, concepută în plan disciplinar, dar mai ales interdisciplinar, pluridisciplinar şi chiar transdisciplinar. Educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu vizează formarea şi cultivarea capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate odată cu aplicarea tehnologiilor industriale şi postindustriale la scara socială, care au înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii şi al existenţei umane. Pentru şcolarul mic este important:  să cunoască importanţa calităţii mediului pentru viată;  să cunoască relaţiile dintre om şi mediu, interdependenţa dintre mediu şi dezvoltarea societatii;  să-şi formeze atitudinea de respect fată de mediu şi să-şi dezvolte comportamente responsabile.
  • 21. 21 O problemă acută a civilizaţiei o constituie protecţia mediului, a naturii. Dragostea copilului faţă de natură poate fi cultivată la orice vârstă. Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare vizează formarea şi cultivarea capacităţilor de adaptare rapidă si responsabilă a personalităţii umane la condiţiile inovaţiilor şi ale reformelor sociale înregistrate în ultimele decenii ale sec. al XX- lea, în perspectiva sec. al XXI-lea. Educaţia pentru tehnologie şi progres vizează formarea şi cultivarea aptitudinilor generale şi speciale şi a aptitudinilor afective, caracteriale şi motivaţionale, deschise în directia aplicarii sociale a cuceririlor ştiinţifice în condiţii economice, politice şi culturale specifice modelului societăţii postindustriale de tip informational. Educaţia faţă de mass-media vizează formarea şi cultivarea capacităţii de valorificare culturală a informaţiei furnizate de radio, televiziune, presă, în condiţii de diversificare şi de individualizare care solocită o evaluare pedagogică responsabilă la scara valorilor sociale. Acest tip de educaţie îşi propune nu numai formarea unei atitudini adecvate şi selective faţă de informaţia care îl asaltează pe om în societatea contemporană, ci şi de cultivarea receptivităţii faţă de valorile culturale şi de sensurile spirituale ale vietii. Educaţia sanitară vizează formarea şi cultivarea capacităţilor specifice de proiectare şi de organizare raţională a vieţii în condiţiile rezolvarii unor probleme specifice:  educaţiei pentru petrecerea timpului liber;  educaţiei casnice moderne;  educaţiei nutriţionale;  educaţiei sexuale. Educaţia pentru timpul liber se dovedeşte a fi din ce în ce mai necesară şi benefică şi se dovedeşte o educaţie rentabilă sub raport economic, familial, sanitar şi social, iar importanţa ei sporeşte pe masură ce sporeşte timpul liber.
  • 22. 22 Educaţia nutriţională, care reprezintă în unele ţări o disciplinî de învaţământ sau o activitate extraşcolară, vizează cunoaşterea alimentelor şi substanţelor nutritive, producerea şi/sau utilizarea acestora, conservarea alimentelor, alimentaţia copilului, alimentaţia ratională, etc. O importanţă deosebită în educaţia unui copil o prezintă discutarea regulilor de igienă ce trebuie urmate la şcoală şi acasă pentru a preveni îmbolnăvirile. Pentru aceasta au fost incluse în planificarea semestrială ore de educaţie sanitară, ce au urmarit dobândirea de : - cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi convingeri de igienă corporală; - cunoştinţe, atitudini şi deprinderi de combatere a stresului fizic şi psihic; - cunoştinţe şi deprinderi de folosire raţională a factorilor naturali: apa, aer, soare; - cunoştinţe elementare privind prevenirea şi tratarea bolilor; - cunoştinţe şi deprinderi de călire a organismului, pentru creşterea rezistenţei faţă de factorii nocivi, traumatizanţi (tutun, alcool, droguri, poluare, etc.). Trebuie discutat cu elevii faptul că asupra corpului omenesc se manifestă o serie de suferinţe provocate pe de o parte de agresiunea unor elemente din mediul înconjurator (soare, apa, foc, curent electric, obiecte taioase, etc.), iar pe de altă parte fumatul, drogurile, alcoolul sunt vicii care pot distruge viaţa unui copil, tânăr sau bătrân. Prin colaborarea permanentă cu medicul şcolii sau asistentul medical se pot prezenta sub forma unor desene/planşe/filme documentare, modalităţi de acordare a primului ajutor în caz de: arsuri, intoxicaţii, insolaţie, leşin, înec, fracturi. Se fac precizări privind importanţa unor tratamente adecvate ce se pot oferi în primele momente ale producerii unor accidente, pentru a se evita eventualele complicaţii. Este important să li se precizeze elevilor şi faptul că şi curăţenia corporală contribuie nu doar la prevenirea bolilor, dar are şi o influenţă asupra bunei dispoziţii, permiţând şi o mai bună integrare a copilului în mediul social.
  • 23. 23 Educaţia fizică – componentă a educaţiei corporale. Educaţia corporală (arta îngrijirii trupului) cuprinde mijloacele utilizate în mod conştient şi raţional în scopul întreţinerii sănătăţii, a prevenirii îmbolnăvirilor. Educaţia corporală are două componente (laturi):  educaţia fizică – mijloc principal: exerciţiul fizic;  educaţia igienică. În cadrul educaţiei fizice, pe langă obiectivele cu funcţii sanotrofice – care vizează dezvoltarea corectă şi armonioasă a corpului, urmărim şi obiective cu funcţii formative pe plan intelectual şi moral volitiv, ce înseamnă:  dezvoltarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei, a creativităţii, gândirii tactice (jocuri sportive);  dezvoltarea spiritului de solidaritate şi cooperare, a respectului faţă de partener, adversar sau public, sau a spiritului de fair-play, a atitudinii pozitive de conduită în colectiv;  dezvoltarea perseverenţei, dârzeniei, curajului, stăpânirii de sine. Tendinţa sau preocuparea de a asimila noile educaţii este în crestere, dar decalajul dintre recomandarile, studiile şi rezoluţiile realizate la nivel international sau naţional şi practica educaţională rămâne încă mare. Copiii sunt posesorii unui capital de francheţe şi deschidere care se cere pus în valoare; ei sunt primii interesaţi în promovarea şi instaurarea unei păci durabile bazate pe consens, pe respect reciproc şi pe principii umaniste. Problema deschisă este cea a modalităţilor de solicitare şi angajare a elevilor în toate etapele parcurse de inovaţiile sau reformele aduse învăţământului. CAPITOLUL II
  • 24. 24 Profilul psihologic al copilului preşcolar 2.1. Contextul general al evoluţiei copilului preşcolar Preşcolaritatea reprezintă etapa din viaţă în care se ţes multe dintre structurile de profunzime ale personalităţii. Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preşcolară. Expresia celor 7 ani (6 ani) de acasă, pe care omul îi are sau nu îi are reflectă tocmai importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de personalitate ce îşi pun pecetea pe comportamentele viitoare. Copilul preşcolar traversează etapa cunoaşterii, prin lărgirea contactului cu mediul social şi cultural din care asimilează modele de viaţă ce determină o integrare tot mai activă la condiţia umană. Mediul solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerinţe în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune, dar creează, în acelaşi timp o mare sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare a deciziilor, curiozităţii, trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite. Concomitent se dezvoltă bazele personalităţii copilului şi capacităţile de cunoaştere, comunicare, expresia şi emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă şi dezvoltare psihofizice. Se pot remarca unele diferenţieri în dezvoltarea psihică şi mai cu seamă în modul de relaţionare şi adaptare la condiţiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea (grădiniţa) şi pentru cei care rămân în familie până la intrarea în şcoală. Grădiniţa este percepută de copii ca având cerinţe complexe ce depăşesc cadrul limitat al familiei şi prin aceasta se produc stimulări continue a activităţii psihice a copilului.
  • 25. 25 În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerinţele externe, să depăşească contradicţiile dintre acestea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunţe la unele dorinţe de moment pentru a desfăşura acţiuni care pot să nu-l satisfacă, să asimileze comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea copilului. Acum copilul înţelege că realitatea externă nu se reduce la propriile trăiri, că ce se poate raporta mai bine la acesta dacă o cunoaşte şi dacă ţine seama de ea în acţiunile pe care le desfăşoară. 2.2. Substadiile preşcolarităţii Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei perioade (substadii): aceea a preşcolarului mijlociu (4-5 ani) şi a preşcolarului mare (5-6/7 ani). 2.2.1. Preşcolarul mic (3 ani-4 ani) Copilul la această vârstă este foarte puţin deosebit de antepreşcolar. El are dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei deoarece este dependent de mamă, dar şi datorită faptului că nu înţelege prea bine ce i se spune şi nu ştie să se exprime clar. Principala lui formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activităţi sistematice, scurte ca durată şi relativ simplu în conţinut, care iau însă tot forma jocului. Manifestă preferinţe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai degrabă o repetare stereotipă a unor acţiuni. Atitudinea lui faţă de realitate este încă circumspectă, realitatea subiectivă fiind mult mai dilatată, în defavoarea celei obiective, deoarece predomină încă egocentrismul. Procesele cognitive sunt impregnate de acţiune. Preşcolarul mic este curios, atras de obiectele din jur investigativ chiar, percepe ceea ce îi “sare în ochi”,
  • 26. 26 memorează relativ uşor, dar nu-şi propune deliberat acest lucru; gândirea lui este subordonată acţiunii cu obiectele. Procesele de gândire fiind operaţii ajutătoare cuprinse nemijlocit în activitatea practică; limbajul său păstrează un pronunţat caracter situativ; comunicările din timpul jocului sunt reduse. În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, trăieşte foarte intens emoţiile. Aceeaşi instabilitate o întîlnim şi la nivelul motricităţii, este neîndemănatic, face mişcări bruşte, insuficient coordonate. Manifestă interes pentru adulţi, îi place să fie plimbat de aceştia. În timpul plimbărilor adresează adultului nenumărate întrebări în lanţ, un răspuns devenind pretext o nouă întrebare. 2.2.2. Preşcolarul mijlociu (4 ani-5ani) Se adaptează cu mai mare uşurinţă mediului grădiniţei. Dacă la preşcolarul mic formele de neadaptare sau adaptare dificilă persistă încă multă vreme de la începerea grădiniţei (9-10 săptămâni) la preşcolarul mijlociu acestea durează mai puţin timp (3-4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în conţinut, activităţile obligatoriu mult mai solicitante. Cercul cunoştinţelor despre lume se îmbogăţeşte simţitor. Realitatea externă începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert. Maxima receptivitate a preşcolarului mijlociu, faţă de lume îi dezvoltă percepţia, care devine un proces orientat, cu sarcini şi modalităţi proprii de realizare. Se dezvoltă mult limbajul; se amplifică puterile imaginative şi creatoare ale copilului. Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginaţie). Asistăm la apariţia unor modalităţi psihocompartamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior spre vârsta de 5 ani, care va constitui o cotitură esenţială pentru dezvoltarea psihică a copilului. Reacţiile emotive sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele
  • 27. 27 educatoarei sau colectivului de copii. Faptul că preşcolarul mijlociu renunţă uneori la dorinţele sale trecătoare, demonstrează că are loc un început al organizării voinţei. Caracteristic pentru această perioadă este şi ritmul accelerat al socializării copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări, evenimente colective din familie, din grădiniţă, jocurile sale capătă un caracter colectiv; de la însingurare, rivalitate şi competiţie se trece la cooperare. Pregnant la această vârstă este şi procesul identificării cu grupul educativ din care face parte. Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul personalităţii. 2.2.3. Preşcolarul mare (5 ani-6/7 ani) Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniţei, ci şi în contact cu orice tip de situaţie nouă. În subperioada preşcolară mare apare şi o oarecare opoziţie faţă de adult, opoziţie care se manifestă spontan, dar urmată de dorinţele vădite de reconciliere. Caracteristică este adaptarea cea mai evidentă a conduitelor faţă de diferitele persoane, fapt ce se reflectă atât în familie, cât şi în grădiniţă. Dar pot exista şi distanţe psihologice ale conduitei între cele două medii; în sensul că, de regulă, copilul paote fi destins, disponibil în grădiniţă, răsfăţat, nervos acasă şi invers. De cele mai multe ori, în mediul în care copilul are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el persoane cu care nu stabileşte relaţii fireşti, datorită unor bagaje psihice rezultate din teamă, din nesiguranţă. În acelaşi timp, are loc o creştere evidentă a dorinţei copilului de a fi în folos adulţilor. Devine mai absent, imită direct conduitele adulte şi participă la activităţile ce îl interesează. La grădiniţă programul formativ este mai dens; activităţile obligatorii mai numeroase, cerinţele mai susţinute. El îşi va organiza mai bine propriile activităţi,
  • 28. 28 va manifesta o atitudine critică faţă de ele. În aceste condiţii diversele sale capacităţi psihice suferă de modificări importante. De exemplu, percepţia transformată de mult în observaţie, se exersează devine pricepere, limbajul capătă o structură mult mai închegată decât etapele anterioare fiind construit după regulile gramaticale: apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea şi dezvoltarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedeee de memorare; atenţia voluntară îşi prelungeşte durata. 2.3. Coordonate ale dezvoltării psihice a preşcolarului 2.3.1. Motricitatea-bază a dezvoltării psihice a copilului Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia de mişcare. Avem în vedere nu atât mişcarea referitoare la contracţiile musculare, care o produc sau la deplasările în spaţiu cu încurcătură mecanică şi fiziologică, ci mişcarea introdusă în actul motor şi subordonată acestuia, mişcare considerată ca element constituant al acţiunilor cu obiecte. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea la obiecte, imagini intenţii, posibilităţile de realizare. Preşcolarul, mai mult decât antepreşcolarul, găseşte o adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acţiuni: el imită ceea ce fac adulţii, îşi însoţeşte şi subliniază cuvintele prin mimică şi pantomimică, deci prin mişcările diferitelor segmente ale feţei sau corpului. “Mişcările bruşte, relativ neconcordante de la 3 ani sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an cu mişcări fine, suple, armonioase. Datorită libertăţii şi spontaneităţii motricităţii, dar şi armoniei ei, această perioadă mai ales preşcolaritatea mijlocie, a fost denumită “vârsta graţiei”. Cu timpul însă, pe măsură ce ne apropiem de 6 ani, când copilul se pregăteşte pentru a intra la şcoală, graţia se estompează în favoarea forţei.
  • 29. 29 Trecerea de la bruscheţea, la graţia şi apoi la forţa mişcărilor reprezintă o tendinţă generală a evoluţiei motricităţii. Aceste caracteristici se manifestă însă diferenţiat în funcţie de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. În unele activităţi mişcările sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor neavând o prea mare importanţă, în altele însă, ele capătă un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită. În acest caz mişcările se transformă în deprinderi. Nevoia de acţiune finalizată prin executarea diferitelor mişcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Un copil care acţionează cu obiect are şanse mai mari de a-şi elabora o imagine adecvată despre el, decât altul care contemplă doar obiectul de la distanţă. Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăţirea şi diversificarea planului cognitiv al copilului, ci şi la închegarea personalităţii sale. Pe măsura elaborării şi consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preşcolarul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează.”11 2.3.2. Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preşcolari La vârsta preşcolară asistăm la o mare extensie a spaţiului în care se “mişcă” copilul. Interiorul locuinţei este completat cu exteriorul ei. Trebuinţele de cunoaştere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să ştie cât mai mult lucruri, curiozitatea lui este vie şi permanentă. Pentru satisfacerea trebuinţei de cunoaştere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcţii şi însuşiri şi capacităţi psihice care să-i permită a lua în “stăpânire” noile obiecte şi fenomene. 11 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verzu, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale, E.D.P., Bucureşti, 1994, p. 80-81
  • 30. 30 Legătura informaţională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată prin intermediul senzaţiilor. Senzaţiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează, separat în forma imaginilor simple şi primare însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor, în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra organelor de simţ (analizatorii).12 “Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese şi structuri psihice senzaţiile îndeplinesc multiple funcţiuni: realizează legături informaţionale simple, ce se pot integra în structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de cunoştinţă, contribuind la efectul conştientizării lumii şi a propriei fiinţe.”13 La copil nu întâlnim senzaţii în stare pură decât în primele zile ale vieţii. El nu reflectă însuşirile izolate ale obiectelor şi fenomenelor, ci obiecte în multitudinea şi unitatea însuşirilor lor, senzaţiile fiind subordonate şi integrate percepţiilor. “Percepţiile sunt procese senzoriale complexe şi, totodată imagini primare conţinând totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.”14 La preşcolar procesele senzorio-perceptive, legate de cele motorii şi acţionate suportă o serie de transformări. Tactul devine un simţ de control şi susţinere a văzului şi a auzului. Aceasta face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze acţiunilor de decodificare a semnificaţiilor ce se conştientizează tot mai mult. Percepţia devine observaţie perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare. Senzaţiile şi percepţiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal şi al acţiunii desfăşurării în mediul socio-cultural. Copilul este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea acestora şi comportarea lor, precum şi la condiţiile de viaţă în activităţile şi 12 Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creţu, Psihologie, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale şi liceea, E.D.P., Bucureşti, p. 29 13 Ibidem, p. 36 14 Ibidem, p. 37
  • 31. 31 profesiunilor umane. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relaţiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puţin, foarte puţin, deloc), spaţiile (lângă, pe, sub, aproape, departe, parte-întreg / puţin, nimic, tot, mai mult, mai puţin, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea şi simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât, etc.) Percepţia se organizează şi devine operativă şi în conceperea spaţiului şi a timpului. Prin dezvoltarea gândirii şi limbajului, percepţiile sunt stimulate şi ajutate să se restructureze, să devină tot mai complete şi tot mai personale. Ca urmare a dezvoltării limbajului, experienţa intuitivă nu numai că fixează mai bine ci totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor, dând posibilitatea copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa acestora. “Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare în forma unui imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.”15 “La vârsta preşcolară reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor. Caracterul lor schematic şi generalizat se prefigurează pe la sfârşitul preşcolarităţii. Rolul lor în viaţa psihică a copilului este extrem de important. Ele lărgesc sfera şi măresc coerenţa vieţii psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o parte să poată cunoaşte obiectele şi în absenţa lor, pe de altă parte, să-şi reactualizeze experienţa trecută şi s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare.”16 2.4. Dezvoltarea intelectuală - Intelectul şi procesele cognitive superioare 15 Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creţu, Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Şcoli normale şi licee, Bucureşti, p. 46 16 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale, p. 83
  • 32. 32 Intelectul desemnează un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice superioare (gândire, limbaj, memorie, imaginaţie, atenţie) sistem ce depăşeşte experienţa senzorială, uzând de proprietăţi specifice ale creierului uman şi realizându-se numai prin modelare culturală şi integrare socioculturală. Intelectul copilului, deşi insuficient format, înregistrează în perioada preşcolarităţii o serie de restructurări importante. Gândirea Gândirea copilului preşcolar este legată de reprezentările şi limbajul acestuia, dezvoltându-se în cadrul situaţiilor de viaţă, sub influenţa investigaţiei practice asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operaţiilor de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare. “Ieşind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligenţa parcurge o etapă de inventivitate ce pregăteşte gândirea operativă complexă.17 Gândirea copilului preşcolar se caracterizează prin foamea de cunoaştere, datorită curiozităţii. Marea frecvenţă a întrebării “de ce?” constituie un indiciu al acestei cerinţe de cunoaştere şi de sesizare de relaţii manifestate de gândirea copilului preşcolar. Gândirea copilului de vârstă preşcolară mică este elementară, primitivă, simplistă. Ea are un caracter animist, considerând toate obiectele şi fenomenele ca fiind însufleţite. Jean Piaget arată că până la 4-5 ani, copilul are o gândire prologică şi preoperatorie, după care urmează o gândire concret-intuitivă, care se extinde pe perioada vârstei şcolare mici. Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii, în perioada vârstei preşcolare constă în dezvoltarea capacităţii de a sesiza relaţiile dintre fenomene, cum ar fi relaţiile cauzale, succesiunea şi simultaneitatea. 17 Emil Verza, Emil Florin Verza, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000, p. 104
  • 33. 33 Sesizarea existenţei unor relaţii între fenomene determină o structurare şi o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă la vârsta de 2-3 ani, pentru identificarea obiectelor şi a însuşirilor vârstei preşcolare, copilul întreabă “De ce?”. Marea întrebare a întrebării “De ce?” marchează momentul constituirii gândirii cauzale, când relaţia cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanţială a gândirii. În jurul vârstei de 5 ani, se pun bazele unei logici a relaţiilor. Copiii de vârstă preşcolară mijlocie şi mare operează activ cu raporturi de mărime, de cantitate, de spaţiu, de parte şi întreg. Această logică a relaţiilor se constituie pe baza experienţei practice, ea fiind de fapt o logică practică. Perioada vârstei preşcolare este perioada în care se formează capacitatea copilului de exprimare prin judecăţi şi raţionamente, deşi gândirea lui este orientată mai mult spre găsirea unor soluţii practice de adaptare, şi nu spre descoperirea adevărului teoretic. Memoria Datorită dezvoltării progresive a vorbirii, la copilul preşcolar, memoria începe să capete particularităţi mai evoluate, să devină o memorie care operează activ cu reprezentări complexe, evocate verbal. La vârsta de 3-4 ani predomină memoria involuntară bazată pe asociaţii şi nu pe analiză. În condiţiile jocului, memoria este mai productivă şi capătă un caracter voluntar la vârsta de 4-5 ani. În joc, copilul trebuie să memoreze, să recunoască, să reproducă, să redea conţinutul unei sarcini. El începe să conştientizeze cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor ce-i revin. De aceea pe la 5-6 ani, el caută să utilizeze unele procedee de reproducere. “Conţinutul memoriei este foarte bogat; se memorează mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Experienţele arată că din 5 cuvinte prezentate o singură dată
  • 34. 34 cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în medie 1 cuvânt, cei de 4-5 ani câte 3 cuvinte, în timp ce cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte.”18 Deşi memoria preşcolarului este capabilă de asemenea performanţe, ea este totuşi nediferenţiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt fragmentate, izolate, neintegrate în unităţi logice, copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede. Memoria are şi funcţii sociale. Ca proces de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere, memoria are un rol important şi în fixarea conduitelor redând conduitele celor din jur. Atenţia “Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezenţa atenţiei, care este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate.”19 “Odată cu dezvoltarea atenţiei, copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixează asupra celor ce intră în câmpul reflectării. În preşcolaritate, în contextul întregii activităţi psihice, se dezvoltă formele atenţiei voluntare şi o serie de calităţi ale acesteia, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea şi altele.”20 Concentrarea atenţiei creşte de la 5-7 minute la preşcolarul mic, la 12-14 minute la preşcolarul mijlociu şi la 20-25 de minute la cel mare în situaţii obişnuite şi chiar la 45-50 de minute în joc, în audiţia sau vizionarea de diafilme, teatru, etc. În faţa educatorilor se ridică două probleme legate de atenţia preşcolarilor: trezirea atenţiei involuntare, lucru relativ mai uşor de realizat şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activităţii desfăşurate. 18 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 88 19 Ibidem, p. 89 20 Ibidem, p. 105
  • 35. 35 “Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor activităţi, exprimarea caldă, clară, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea şi educarea atenţiei copiilor.”21 “Momentul apariţiei atenţiei voluntare, stabilite este semn că copilul este apt pentru şcoală.”22 Limbajul Dezvoltarea limbajului este legată de dezvoltarea gândirii. În perioada preşcolară, limbajul copilului devine un instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor lui cu cei din jur şi, în acelaşi timp, un instrument de organizare a vieţii psihice. “Limbajul se îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ, prin creşterea volumului vocabularului, cât şi sub raport calitativ ca urmare a devoltării capacităţi de formulare logico-gramaticale şi frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale şi a introducerii unor conţinuturi cu sens şi semnificaţie tot mai precise, tot mai bine structurate."23 La vârsta de 3 ani predomină limbajul situativ ce cuprinde propoziţii simple, completate uneori de gesturi. Relatările verbale ale copilului abundă de exclamaţii, interjecţii, repetiţii, mijloace onomatopeice. Treptat locul limbajului situativ este luat de limbajul contextual, fapt ce îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie largă şi complexă de evenimente trăite de anterior sau la cele proiectate în viitor. Ambele forme de vorbire (limbaj) situativă şi contextuală, evoluează pe tot parcursul vieţii copilului şi a adultului. Defectele de pronunţare din perioada vârstei de 3-4 ani se datoresc lipsei de consolidare a mecanismelor care participă la actul vorbirii, precum şi prin dezvoltarea necorepunzătoare a capacităţii funcţionale a analizatorului auditiv 21 Ibidem, p. 107 22 Mihai Golu, Mihaela Lăzărescu Păişi, Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Ed. Economică Preuniversitaria, Bucureşti, p. 110 23 Emil Verza, Emil Florin Verza, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000, p. 107
  • 36. 36 verbal în sensul că nu se face, cu claritate, discriminarea sunetelor şi articulaţiilor fonematice ale cuvântului. Dacă defectul de pronunţie mai ales a sunetelor “b”, “r”, “s”, “ş”, “t”, persistă şi în perioada 5-6 ani atunci trebuie consultat un logoped, deaorece aceasta este perioada când stereotipul verbal trebuie să fie constituit. “De mare importanţă pentru organizarea psihică şi psihocomportamentală este apariţia, încă din subperioada mică a preşcolarităţii a limbajului interior. Pe baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-şi urmări mintal acţiunile ce le desfăşoară, de a introduce, ajustări, de a-şi regla conduitele în funcţie de scopurile propuse şi situaţiile ivite.”24 Comunicarea verbală în copilărie îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, influenţând ansamblul capacităţilor sale sociale, influenţează precizia şi estetica exprimării gândirii şi chiar însuşirile personalităţii. La preşcolar limbajul joacă rolul unui “instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor copilului cu cei din jurul său, şi în acelaşi timp un instrument de organizare a activităţii psihice.”25 Creativitatea şi imaginaţia Creaţiile preşcolarului dovedesc că viaţa lui interioară este bogată, că intenţiile lui depăşesc cu mult posibilităţile de care dispune. Locul şi rolul central în creaţia preşcolarilor îl ocupă şi îl are imaginaţia. La preşcolar are loc o adevărată explozie a imaginaţiei ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă imaginaţia ar atinge apogeul existenţei sale. Multitudinea creaţiilor copiilor preşcolari se datorează nu puterii imaginaţiei ci gîndirii care fiind insuficient formată nu-şi impune “cenzura ca absolut necesară. Copilul imaginează şi creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaşte suficient relaţiile dintre obiect şi fenomene.”26 24 Ibidem, p. 107 25 Ursula Şchiopu, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti, 1967 26 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 96
  • 37. 37 Imaginaţia copilului preşcolar are o largă deschidere către fantastic. “Dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca existent, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o consecinţă de joc.”27 Imaginarul rămâne instrument al vieţii intime, dar şi instrument de intervenţie în situaţii noi – sursă de rezerve, de ipoteze, aspiraţii, căutare, creaţie şi instruire a absurdului. În activitatea creatoare a copilului participă nu numai imaginaţia ci şi elemente de ideaţie, capacităţi de ideaţie, capacităţi de figurare, deprinderi şi priceperi. Aceste aspecte se pot observa cel mai bine în desenele copiilor, în activităţile de tip colaj sau cele artizanale. La preşcolari surprinzătoare este şi creativitatea verbală. Când un termen îi lipseşte din vocabular copilului ei creează cuvinte şi ne surprinde prin originalitatea asocierilor. Manifestă încercări de versiune (rimă) chiar dacă utilizează cuvinte fără sens, pentru a rima. Copiii se imită unii pe alţii, copiază desenul vecinului, apar creaţii originale, poveşti noi după ascultarea poveştilor de la adulţi sau de la colegii de grupă. Copilăria, afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii “Afectivitatea la vârsta preşcolară ne apare ca un liant al tuturor componentelor psihice, ca un factor ce conferă sensul de întreg al vieţii psihice.”28 Orice “proces intelectual sau motor este învăluit de sentiment”29 , spunea Vasile Pavelcu. 27 Ursula Şchiopu, op. cit., p. 112 28 I. Nicola, Afectivitatea – lanţ al vieţii psihice infantile, Rev. înv. preşcolar, nr. 1-2 /1999, p. 68 29 V. Pavelcu, Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 1982, p. 42
  • 38. 38 Faptul că principalele trăsături ale personalităţii adultului sunt determinate nu numai de constituţia genetică, ci şi de experienţele trăite de individ în primii săi ani de viaţă arată că “evenimentele copilăriei au o importanţă capitală pentru dezvoltarea armonioasă ulterioară.”30 Dacă în marea lor majoritate experienţele sunt fericite, pozitive, încurajatoare atunci ele dau copilului încredere în viitor şi în cei din jur; dacă sunt neplăcute, nefericite, inhibitive, atunci ele îl lasă să creadă că lumea e rea şi neprimitoare. “A te concentra asupra aspectelor vieţii afective a copiilor preşcolari, constituie, de fapt,esenţa activităţii instructiv-educative a educatoarei în grădiniţa de copii, chiar dacă roadele acestei munci nu vor fi culese imediat, ci în timp, uneori de-a lungul întregii deveniri umane.”31 Ursula Şchiopu leagă dezvoltarea emoţională a copilului preşcolar de procesul identificării care trece prin câteva faze. La 3 ani, identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi şi râde cu hohote, după care manifestă o reţinere vinovată, iar la 4-5 ani identificarea devine mai avansată. Identificarea şi conştiinţa morală se realizează în relaţie cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale. După 5 ani, identificarea se lărgeşte, datorită contactelor sociale şi culturale care vehiculează modele foarte diferite de oameni şi valori cultural morale. “La preşcolar se manifestă contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi interdicţiile manifestate de adult faţă de el. Satisfacerea trebuinţei de independenţă se asociază cu apariţia unor stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie şi satisfacţie, în timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stări emoţionale de insatisfacţie, nemulţumire.”32 30 P. Jouffrey de Moraud, Psihologia copilului, Editura Teora, Bucureşti, p. 114 31 I. Nicola, op. cit., p. 68 32 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 89
  • 39. 39 Adultul şi relaţia cu el rămân pentru copil elementele esenţiale ale dezvoltării afectivităţii sale. Prin imitaţie copilul preia de la adult o serie de stări afective precum şi expresiile emoţionale care le însoţesc. “Ciocnirea dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, şi anumite reguli morale impuse de acesta, ca şi ciocnirea dintre tentaţiile copilulului, extrem de numeroase la această vârstă şi restricţiile în privinţa satisfacerii lor (într-o anumită ordine, după un anumit program), generează un spectru extrem de larg al trărilor afective.”33 Cele două medii diferite în care-şi desfăşoară cu preponderenţă viaţa copilul preşcolar - familia şi grădiniţa - vor constitui un fel de axă a vieţii de zi cu zi. Ele vor genera tipuri de emoţii diferite. Un copil nu cere decât să i se respecte nevoile, nevoi care în perioada preşcolară sunt relativ simple. După A. Bachus nevoile esenţiale ale copilului sunt: A. Nevoia de afectivitate: “Copilul are nevoie de toate acele mici dovezi de dragoste pe care i le putem aduce zilnic, are nevoie de atenţia şi înţelegerea adultului. Copilul se simte iubit atunci când adultul îi oferă ceea ce are mai bun în el, când are timp pentru copil, când acordă tot interesul, îl consideră o fiinţă umană, îi înţelege dorinţele şi trebuinţele, pe scurt atunci când îl simte aliat.”34 “În sufletul unui copil există un rezervor afectiv care trebuie umplut cu iubire, cu atenţie, cu tandreţe, dar cu o iubire necondiţionată.”35 Dovezile cotidiene de dragoste ale adultului asigură copilul de sprijinul său de-a lungul acţiunilor de dezvoltare şi afirmare a personalităţii, a responsabilităţilor sale, că este apreciat dincolo de cuvinte şi gesturi decorative. 33 Ibidem, p. 91 34 A. Bachus, Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora, Buc., 1998, p. 75 35 Al. Popescu-Mihăieşti, Afectivitatea - aptitudine didactică, Învăţământul primar, p. 12
  • 40. 40 “Nesatisfăcându-i nevoia de afecţiune, adultul produce copilului “răni afective” cum le numeşte R. de Lassus. Ele au greutate hotărâtoare în formarea, evoluţia şi manifestarea personalităţii viitorului adult. Cea mai profundă dintre răni este, după psihologul belgian, absenţa dragostei necondiţionate, acea dragoste oferită total, nedozată în raport cu ceea ce primim sau cu ceea ce face celălalt.”36 Dragostea necondiţionată reprezintă fundamentul pe care se edifică o personalitate cu încredere în sine; integrând acest sentiment, copilul capătă simţământul importanţei şi valorii proprii. B. Nevoia de înţelegere: “O altă nevoie esenţială a copilului este nevoia de a i se oferi înţelegere, de a fi înţeles, nevoie care presupune ca adultul să-i acorde timp şi atenţie suficiente. Pe întreaga lor evoluţie preşcolară, pentru copii este foarte important să fie luaţi în serios, să fie trataţi cu toată atenţia de către părinţi şi educatoare. Copilul doreşte să facă plăcere părinţilor şi educatoarei, să le fie de folos. La grădiniţă copilul îşi iubeşte educatoarea şi doreşte să fie preferatul ei, să fie în centrul atenţiei, îi place ca educatoarea să se intereseze de el, să lucreze cât mai mult împreună. Copilul nu doreşte, însă, numai să se facă iubit, util, dar şi să ne ocupăm foarte mult de el. Deoarece adultul are în general, obiceiul numai să sancţioneze lucrurile negative, să critice, să respingă, să admonesteze copilul pentru orice greşeală se întâmplă ca atunci când el se joacă frumos, liniştit să nu primească toată atenţia şi tot intereseul de care are nevoie, împrejurare care îi poate da impresia că este abandonat.”37 Atunci când copiii au perceput că atât părinţii, cât şi educatoarea reacţionează la trebuinţele lor, că lucrurile sunt privite de către cei mari şi din direcţia lor, că sunt trataţi cu seriozitate, copiii se simt înţeleşi şi acceptaţi. 36 Gabriel Albu, Copilăria, afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii, Rev. Învăţământul preşcolar, nr. 3- 4 /2000 37 Ibidem
  • 41. 41 C. Nevoia de respect este nevoia copilului de a fi tratat de către adult ca pe o persoană adevărată. Ca şi adulţii, copiii dovedesc o mare sensibilitate. Ei sunt foarte sensibili la reproşuri, dar şi la laude. Evoluţia copilului, ca şi imaginea lui despre sine depinde de relaţiile cu adulţii, şi de imaginea acestora despre el. Copilul îşi va aprecia propria persoană şi în funcţie de aprecierile celorlalţi.38 Respectul şi aprecierea constante, autentice date de părinţi şi educatoare contribuie la formarea unei imagini pozitive despre sine. Lipsa de respect le răneşte şi le sporeşte neîncrederea. Lipsa de respect manifestată în copilăria individului declanşează tulburări ale căror simptome tipice sunt: sentimentul deşertăciunii, vidul interior, egoismul, teama de subapreciere a altora. “Calitatea proceselor de dezvoltare psihologică a copilului va fi dependentă de calitatea interacţiunilor şi de calitatea ofertei venite din partea părinţilor, dar şi din partea educatoarei şi a mediului preşcolar.”39 Adultul trebuie să îmbunătăţească continuu calitatea relaţiilor sale cu copilul, să-l ajute să câştige încrederea în sine, să-l aprecieze, să-l încurajeze în acţiunile sale constructive. 2.5. Coordonate ale dezvoltării fizice a preşcolarului Psihologia defineşte dezvoltarea ca întregul traseu ontogenetic al unui individ, de la naştere până la moarte, motivele şi modurile în care diferite aspecte ale funcţionării umane evoluează şi se transformă pe parcursul vieţii. Procesele care 38 A. Bachus, Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora, Buc., 1998 39 Mircea,T., Psihologia şi patologia dezvoltării copilului mic, Editura Augusta, Timişoara, 1999
  • 42. 42 generează aceste modificări sunt procese programate biologic şi procese rezultate din interacţiunea cu mediul. Palierele pe care se desfăşoară dezvoltarea organismului uman sunt: - dezvoltarea fizică, puternic influenţată de alimentaţie şi de îngrijirea sănătăţii. Ea include modificările de lungime şi greutate; modificări ale inimii, dar şi a altor organe interne, ale scheletului şi a musculaturii, cu implicaţii directe asupra abilităţilor motorii; modificări ale structurii şi funcţiei creierului generate atât de factorii genetici, cât şi de stimularea sau deprivarea senzorială din mediul în care creşte copilul în primii ani de viaţă. Modificările menţionate au o influenţă majoră asupra intelectului şi asupra personalităţii; - dezvoltarea cognitivă implică modificările care au loc în ceea ce priveşte percepţia, învăţarea, memoria, raţionamentul şi limbajul. Funcţionarea cognitivă este în mod obişnuit însoţită de operaţii metacognitive (reflecţie asupra gândirii) prin care se reglează învăţarea şi performanţă; - dezvoltarea psihosocială cuprinde modificările legate de personalitate, emoţii şi relaţii ale individului cu ceilalţi 2.5.1. Stadii ale dezvoltării Ideea stadiilor presupune faptul că un anumit stadiu comportamental este organizat în jurul unei teme dominante sau al unui set coerent de caracteristici. Comportamentele dintr-un stadiu sunt calitativ diferite de comportamentele stadiilor anterioare sau ulterioare. Toţi copiii parcurg aceleaşi stadii în mod obligatoriu, accesul într-un stadiu superior fiind imposibil fără a se trece prin stadiile premergătoare. Strâns legată de ideea stadiilor este ideea perioadelor critice/ sensibile/ optime pentru un anumit tip de dezvoltare, în fapt momente cruciale în viaţa unei persoane când se produc anumite evenimente, dacă dezvoltarea evoluează normal. Astfel, primul an de viaţă este o perioadă sensibilă pentru formarea ataşamentelor
  • 43. 43 interpersonale; perioada preşcolară este semnificativă pentru dezvoltarea intelectuală şi achiziţia limbajului. 2.5.2. Etape de dezvoltare Ciclicitatea observată în dezvoltarea fiinţei umane permite distingerea unor etape de vârstă bine circumscrise, această segmentare a etapelor de vârstă fiind mai degrabă didactică. Deosebirile dintre etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între ele. Fiecare copil este unic în modul în care creşte, se dezvoltă şi dobândeşte deprinderi şi competenţe. Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu trebuie să ne aşteptăm ca toţi copiii să atingă acelaşi nivel de performanţă în aceleaşi timp. În general, este acceptat următorul traseu al ciclului vital: • Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere); • Perioada de nou născut şi sugar (0 – 1 an); • Copilăria timpurie (1 – 3 ani); • Vârsta preşcolară (3 – 6 ani); • Vârsta şcolară mică (6/7 ani – 10/11 ani); • Preadolescenţa – pubertatea (10/11 ani – 14/15 ani) • Adolescenţa (14/15 ani – 20 ani); • Vârsta adultă tânără (20 – 40 ani); • Vârsta de mijloc (40 – 65 ani); • Vârsta adultă târzie sau bătrâneţea (începând cu 65 ani). 2.5.3. Vârsta preşcolară Vârsta preşcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o
  • 44. 44 importanţă crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“. Prin joc, copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor semnificative nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. Deşi dezvoltarea fizică, socială, emoţională, cognitivă sau de limbaj se petrec în acelaşi timp şi nu separat, din considerente didactice vom aborda aceste aspecte în subcapitole diferite.  Dezvoltarea fizică Ritmul creşterii este diferenţiat: între 4 şi 5 ani creşterea este lentă, uşor intensificată spre sfârşitul • preşcolarităţii. Se remarcă progrese importante în coordonarea motorie, în dezvoltarea musculaturii şi în osificarea cartilajelor. Se continuă procesul de osificare a oaselor metacarpiene şi a celor carpiene, proces ce se va încheia pentru primele între 9 şi 11 ani şi, pe la 12 ani, pentru următoarele. Nutriţia joacă un rol important în acest proces de maturizare, ca şi în dezvoltarea danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia mai mică decât băieţii.40 Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi – mână şi în coordonarea musculaturii fine. De obicei, băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică, în timp ce fetele se „specializează“ în coordonări mai fine ale musculaturii. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă. Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau „bolile copilăriei“ duc la creşterea imunităţii, şi par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv. În primul rând, ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor stări şi senzaţii, făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă, dezvoltându-i astfel un sentiment de competenţă. În cazul unei boli contagioase care se răspândeşte la cei apropiaţi, 40 T. Bogdan, I.I. Stănculescu, Psihologia copilului şi psihologia pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970, p. 101
  • 45. 45 copilul are şansa de a observa cum fraţii, prietenii sau chiar părinţii trec prin experienţe similare cu ale sale, un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei.  Principalele modificări fizice Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirile acordate copilului. Dezvoltarea e în principal pe verticală, câştigându-se în jur de 7 cm înălţime şi 2 kg greutate pe an, ceea ce înseamnă o creştere în înălţime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 – 118 cm, şi în greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg. Această creştere în înălţime şi în greutate este extrem de importantă, pentru că în reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa), având un rol în dezvoltarea stimei de sine. Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare. Dantura provizorie începe să se deterioreze şi mugurii danturii definitive se întăresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dacă nu au o prea mare stabilitate. Se poate vorbi de o modificare spectaculoasă la nivelul sistemului nervos deoarece la 5 ani, creierul copilului cântăreşte 80% din creierul adult (în principal datorită procesului de mielinizare, proces prin care se formează teaca ce înveleşte fibra nervoasă), deşi întregul corp al copilului reprezintă doar o treime din dimensiunile adultului. La vârsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabilă integrare senzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permiţând copilului o bună adaptare la mediu, aspect semnificativ pentru integrarea în grădiniţă. Până la 5 – 6, ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă. De asemenea, până la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este completă, de aceea copilul nu poate baleia mai mulţi stimuli simultan, aşa încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atenţional şi pe restul îi „ghiceşte“.
  • 46. 46 Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor corticale ce răspund de concentrarea atenţiei. Tot acum apar modificări şi la nivelul organelor interne:  Se lungeşte traheea, ceea ce scade frecvenţa infecţiilor respiratorii în comparaţie cu perioada de până la 5 ani când iritabilitatea mucoaselor rinofaringiene, mica lor rezistenţă la praf, la temperatura scăzută, la invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice, care slăbesc rezistenţa organismului pentru un timp relativ îndelungat şi creează teren propice pentru contractarea altor boli.41  Creşte volumul intestinelor.  Are loc fortificarea sistemului imunitar.  Sporeşte pofta de mâncare, dar şi controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul sporit al micţiunii şi la dispariţia treptată în cursul ciclului primar, a enurezisului nocturn.  Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an, la 37° C la 7 ani.  Abilităţile motorii La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe bicicletă. Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii, ceea ce subliniază importanţa prezenţei tovarăşilor de joacă. Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi deoarece circumvoluţiunile cerebrale sunt aproape definitive, fapt ce asigură tot mai mult un control mărit asupra mişcărilor: copilul toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind furculiţa etc. Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc care devine o activitate fundamentală. Dacă în jurul vârstei de 2 ani copiii se joacă solitar, la 3 41 U. Şchiopu, V. Piscoi, Psihologia generală şi a copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982, p. 364
  • 47. 47 – 4 ani încep să se joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului, ceea ce sporeşte efectul de socializare al jocului. La copiii mici dezvoltarea fizică, socială, emoţională, cognitivă sau de limbaj se realizează în acelaşi timp şi se intercondiţionează. Copiii învaţă holistic, astfel încât fiecare domeniu de dezvoltare le influenţează pe celelalte şi nici unul nu operează independent. Dezvoltarea fizică poate influenţa contribuţia copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obţinerea anumitor performanţe ale grupului din care face parte. Reuşita sau nereuşita influenţează în foarte mare măsură imaginea de sine a copilului şi stima de sine.  Dezvoltarea cognitivă Generic, dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înţelege relaţiile între dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Practic, înţelegerea acestor relaţii se traduce în capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gândi logic, de a asimila şi utiliza cunoştinţe despre mediul înconjurător şi despre lumea în care trăieşte, precum şi de a avea noţiuni matematice de bază. Pentru cei mai mulţi educatori din România, cea mai cunoscută abordare teoretică referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetiană 2.6. Socializarea, autonomia si profilul afectiv 2.6.1. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii
  • 48. 48 Cercetările din ultimele decenii ne-au demonstrat că trebuie să abordăm copilul ca întreg, având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar şi emoţiile şi creativitatea, încadrate de istoria sa personală ca identitate socială. Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială. Conceptul de „sine“ suferă modificări, la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar ca simpli „actori“ ai propriilor acţiuni, ci şi ca „regizori“ ai acestora deoarece se construieşte în jurul sinelui un corpus de evaluări pozitive sau negative, care constituie stima de sine. Un alt aspect al conceptului de „sine“ care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen. Conceptul de „gen“ se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau gender în engleză) reprezintă asumarea mentală a sexului. Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Preşcolarii pot mult mai bine să îşi inhibe acţiunile, să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările. Sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi automonitorizeze comportamentul în funcţie de context. Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consideră că diferenţele între copii pot fi regăsite pe un continuum timiditate → inhibiţie → sociabilitate → extroversiune. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.
  • 49. 49 Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele inhibate pot fi intimidate mai uşor de un adult (examinator), lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză – caracterizată drept poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip I (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. Aceste diferenţe (S-I) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă după legea „totul sau nimic“. Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile adaptative ale copiilor de 4–6 ani. În copilărie se dezvoltă relaţiile cu prietenii. Începând de la 3, ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale. După ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Între prieteni există atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3 – 5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinţele agresive ale acestora Dezvoltarea autonomiei copilului este influenţată de acţiunea şi interacţiunea unei multitudini de factori: familia prin stilul său educaţional,
  • 50. 50 trăsăturile de personalitate ale copilului, grupul său de prieteni, grădiniţa (personalul didactic şi nedidactic) prin strategiile pe care le promovează în educaţie, grupul de covârstnici, media. Cunoaşterea mediului familial, crearea parteneriatului cu părinţii, activitatea sistematică de descoperire a copilului, adecvarea strategiilor educaţionale la particularităţile individuale şi ale vârstei reprezintă condiţii necesare pentru eficienţa activităţii instructiv educative din grădiniţă. Autorii din literatura de specialitate sunt unanim de acord că formele de răsplată şi pedeapsă sunt mai puţin importante decât consecvenţa comportamentului parental, acordul între părinţi şi realizarea acceptării şi înţelegerii nevoilor copilului. Factorii care ţin de relaţia adulţi – copil trebuie luaţi în considerare datorită dovezilor conform cărora tipul de ataşament care se dezvoltă între părinte şi copil poate afecta abilitatea copilului de a beneficia de experienţele de învăţare traversate nu doar cu acel părinte, ci şi cu alte persoane. Pe măsură ce înaintează în vârstă, copilul va obţine o autonomie mai mare, şi, astfel, abilitatea de a încuraja independenţa copilului în luarea deciziilor devine importantă. Ataşamentul securizant al copilului faţă de părinţi duce la apariţia, în prima copilărie, a unor forme adaptative de comportament, precum capacitatea de explorare cu încredere a mediului înconjurător şi căutarea protecţiei parentale când îl ameninţă un pericol. Copiii cu ataşament securizant au încredere să abordeze probleme cognitive dificile chiar şi atunci când lucrează singuri sau cu o persoană nefamiliară. Când lucrează cu mama sau tata, ei ştiu că încercările vor fi acceptate şi sprijinite. Copiii cu ataşament anxios nu au încredere. Din experienţele anterioare au reţinut că acţiunile lor vor fi ignorate sau respinse şi, ca urmare, ei sunt mai puţin dispuşi să ia iniţiativa. În general, copiii cu acest tip de ataşament interacţionează cu mamele sau taţii într-un mediu mai puţin ocrotitor. Mama/ tata şi copilul nu sunt atât de bine adaptaţi unul la celălalt, în sensul că mama/ tata eşuează adesea să răspundă la fel de clar şi constructiv ca în cazul perechilor
  • 51. 51 securizate. Ca urmare, performanţa copiilor cu ataşament securizant tinde să se îmbunătăţească după o activitate de rezolvare de probleme împreună cu mama/ tata, în timp ce acest lucru nu se întâmplă adesea la copiii cu ataşament anxios. Stilurile parentale sunt modalităţi în care părinţii îşi exprimă credinţele despre cum să crească copiii. Aproape toţi doresc să fie părinţi buni şi evită să facă ceea ce consideră ei că ar fi rău. Adoptă stilurile însuşite de la părinţii lor, pentru că nu ştiu ce altceva să facă şi simt că aceasta este modalitatea corectă de a fi părinte. Majoritatea părinţilor dovedesc atât dragoste, cât şi limite în stilul lor parental. Echilibrul între acestea determină stilul parental specific. De exemplu, părinţii care folosesc dragostea ca stil esenţial, părinţii permisivi, consideră afecţiunea ca fiind mai importantă decât limitele. Se folosesc, de asemenea, de ataşament şi de legătura cu copilul lor, pentru a-l învăţa ce-i bine şi ce-i rău. Petrec foarte mult timp cu copiii, comunicând, negociind şi explicând. Valoarea lor constă în creşterea încrederii copilului în forţele proprii şi consolidarea stimei de sine a acestuia. Părinţii care au limitele drept bază a stilului abordat, părinţii autoritarişti, le consideră pe acestea ca fiind mult mai importante decât dragostea sau relaţia. Folosesc controlul extern pentru a-i învăţa ce-i bine şi ce-i rău şi sunt rapizi în a acţiona într-o problemă de disciplină. Prin urmare, copiii sunt de obicei rapizi în reacţii şi rar negociază cu părinţii. Valoarea acestui stil constă în însuşirea de către copil a respectului. Doar stilul educativ democratic sau echilibrat are puncte tari atât dragoste ridicată, cât şi slăbiciunile inerente. În edificarea personalităţii copilului, educatoarele sunt interesate de cunoaşterea practicilor parentale, pentru a interveni cu măsuri educaţionale adecvate, atât în ceea ce priveşte activitatea cu copilul, cât şi în ceea ce priveşte realizarea parteneriatului cu părinţii. În cadrul întâlnirilor individuale, prin observarea sistematică, prin discuţiile formale sau informale cu părinţii etc.,
  • 52. 52 educatoarea surprinde elementele dominante ale stilului parental şi poate analiza în ce mod influenţează dezvoltarea copilului Copiii se dezvoltă într-un mediu ordonat si predictibil. Obiceiurile cotidiene, rutinele au o altă importanţă decât pentru adulţi. Ora mesei, timpul în care se joacă, ora de somn din timpul zilei, momentele în care pleacă şi vin de la grădiniţă sunt obiceiuri zilnice care le oferă copiilor stabilitatea de care au nevoie pentru buna lor dezvoltare, dar şi sentimentul de căldură şi protecţie. Repetând mai multe zile sau mai multe luni la rând aceleaşi lucruri, învaţă să se cunoască mai bine pe ei înşişi şi încep să perceapă mai clar lumea care îi înconjoară. Beneficiile rutinei constau în faptul că repetiţia este modalitatea de bază prin care copiii pun stăpânire pe orizontul apropiat. Cum învaţă copilul să se spele pe mâini? Prin repetarea acestui obicei până când îl deprinde singur. De ce preferă aceeaşi carte de poveşti? Pentru că îl atrage foarte mult şi, la un moment dat, în afară de faptul că ştie povestea pe dinafară, oferă şi unele explicaţii conceptuale, învaţă noţiuni pe care nu ne-am aştepta să le înţeleagă la vârsta lui. 2.6.2. Trăsăturile de personalitate ale copiilor, variabile importante în dezvoltarea autonomiei Părinţii şi educatoarele conlucrează în procesul de cunoaştere a trăsăturilor de personalitate ale copilului pentru a interveni eficient în educarea autonomiei acestuia. În majoritatea cazurilor, copiii parcurg pas cu pas etapele dezvoltării depăşind cu succes dificultăţile inerente vârstei. Uneori însă, intervin probleme delicate în educarea copiilor, iar familia se poate simţi depăşită şi atunci intervine inadecvat în rezolvarea problemelor prin pedepse exagerate, prin abuz emoţional sau fizic, prin neglijare etc. Este cazul copiilor cu un comportament dificil sau provocator: copilul puternic sensibil, autoabsorbit, sfidător, neatent şi activ agresiv.
  • 53. 53 Pentru a putea lucra cu aceşti copii, este nevoie de multă grijă, efort şi sensibilitate.42 Adultul oferă copilului ajutor până când observă că iniţiază în mod spontan o anumită acţiune: joc, conversaţie, îmbrăcat, încălţat servitul mesei. Dacă ajutorul este retras prea devreme, când copilul nu este suficient pregătit el va avea eşec, fapt care îl va demotiva şi îl va face să se simtă incompetent. Copilul trebuie încurajat pentru orice iniţiativă, cât de mică, deoarece asta îi va da încredere să meargă mai departe. Primii educatori ai copilului sunt părinţii, iar învăţarea are loc de cele mai multe ori spontan şi natural, în situaţii unu–la–unu.Există situaţii în care, în ciuda faptului că se pot descurca singuri, copiii cer şi aşteaptă sprijin deoarece vor atenţia educatoarei. Scopul educatoarei este de a-i face pe copii să se descurce singuri . Prin oferirea unui sprijin care este întotdeauna bazat pe ceea ce reuşeşte să realizeze copilul, i se oferă acestuia o autonomie considerabilă, odată cu oportunitatea de a primi ajutor la fiecare pas. Majoritatea discuţiilor adulţi – copii conţin: „Nu fă aşa!“ şi „Fă aşa!“ E mai uşor pentru adulţi să dea ordine. Avem grijă de copii pentru că-i iubim, dar, uneori, mesajele noastre nu ajung la ei ca dovezi de respect şi apreciere. Dacă le observăm doar erorile din comportament îi vom învăţa să ne atragă atenţia doar prin greşeli. Dacă sunt luaţi în seamă mai ales când greşesc, vor continua să se comporte neadecvat. Orice conduită care atrage atenţia, fie prin aspectele pozitive, fie negative, se va repeta. În mod evident, cea mai bună cale de a-i îndruma către competenţele dorite şi comportamente potrivite ar fi aceea de a remarca orice atitudine pozitivă, fiecare moment în care fac ceea ce noi ne dorim pentru ei sau găsesc singuri soluţiile la problemele pe care le întâmpină. Pentru a exersa această tehnică trebuie doar să recunoaştem asemenea acţiuni şi să-i apreciem pe copii pentru ceea ce întreprind, ori de câte ori e cazul. 42 Stanley Greenspan, Copilul provocator, prof. psihiatru în ştiinţa problemelor de comportament, şi pediatru la Spitalul Universitar George Washington, SUA
  • 54. 54 Dovezile scurte, rapide, de apreciere sunt parte din rutină şi nu cer un efort suplimentar. În educarea copiilor pentru a deveni independenţi niciun moment prielnic pentru aceasta, nu poate fi ratat. De aceea, cultura fiecărei grădiniţe ar putea fi întemeiată pe convergenţa tuturor în educarea pozitivă, autonomă a copiilor. 2.7. Aptitudinea de şcolaritate Aptitudinea de şcolaritate este o însuşire psihofiziologică complexă, care facilitează adaptarea copiilor la sarcinile şcolare. Ea se formează prinantrenarea copiilor încă din grădiniţă în diferite activităţi cu caracter instructiv-educativ. Adaptarea şcolară presupune alături de maturitatea intelectuală şi prezenţa unui anumit grad de maturitate socială. Aceasta se referă la însuşirea şi respectarea unor deprinderi de conduită civilizată în colectiv, la existenţa unei independenţe relative a copilului în acţiune şi faţă de adult, la posibilitatea de a se adapta uşor la prezenţa unor persoane străine. Perseverenţa în acţiuni, încrederea în forţele proprii sunt alte obiective luate în considerare în aprecierea maturităţii copilului. Atingerea unui nivel de maturitate satisfăcător pentru realizarea unui debut eficient al şcolarizării poate fi redată cu ajutorul unor competenţe concrete pe care un copil trebuie să le achiziţioneze încă din preşcolaritate. Aceste competenţe pot fi grupate astfel: Cunoştinţe funcţionale din diferite domenii de cunoaştere :mediul înconjurător, matematică, om şi societate, artă, în temeiul obiectivelor de referinţă specificate de Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţă. Capacităţi de comunicare orală şi premise ale comunicării scrise Deprinderi de muncă intelectuală Existenţa unor trăiri afective pozitive şi a unor motivaţii Capacitatea de a se supune normelor impuse de activitatea şcolară Capacitatea de a interacţiona cu adulţii şi cu ceilalţi copii Dezvoltarea fizică normală
  • 55. 55 Cunoaşterea schemei corporale Capacitatea de coordonare motorie Cei mai mulţi autori consideră că locul central în aptitudinea de şcolaritate îl ocupă un ansamblu de factori: inteligenţa generală, factorul verbal-educaţional şi factorul de personalitate. Inteligenţa generală constituie baza dezvoltării celorlalte aptitudini şi principalul factor al creativităţii. Este ştiut din practica educaţională că există copii cu aptitudini intelectuale mai puţin exprimate care obţin performanţe de învăţare destul de bune datorită factorului de personalitate şi invers, copii cu aptitudini intelectuale bine exprimate, care obţin rezultate scăzute în învăţare datorită lipsei de interes şi a perseverenţei. 2.7.1. Aptitudinea de şcolaritate - sarcina fundamentală a învăţământului Adaptarea şcolară reprezintă calitatea şi eficienţa realizăii coordonatei relaţiei dintre personalitatea copilului şi cerinţele şcolare. Scopul general al educaţiei preşcolare are ca rezultantă imediată integrarea cu şanse de succes a copiilor în activitatea de tip şcolar. Se pune problema aceasta, deoarece se are in vedere numărul mare de eşecuri şcolare în prima clasă a şcolii primare, precum şi felul în csre se porneşte la drum. Aptitudinea de şcolaritate vizează formarea unor capacităţi intelectuale necesare activităţii şcolare. Obiectivele şi cerinţele educaţiei preşcolare se concretizează în formarea unor capacităţi necesare satisfacerii cerinţelor activităţii şcolare. Educaţia preşcolară presupune realizarea unor obiective şi conţinuturi cu scop imediat.Aceste scopuri pot fi grupate după capacităţile care sunt urmărite, între acestea un loc central ocupându-l dezvoltarea limbajului.
  • 56. 56 2.7.2. Dezvoltarea limbajului în formarea aptitudinii de şcolaritate Procesul de învăţământ cu toate componentele lui este factorul cel mai de seama pe linia dezvoltării vorbirii. Dezvoltarea limbajului şi asimilarea limbii materne nu trebuie privită ca ca o sarcină a disciplinelor care se ocupă numai cu dezvoltarea limbajului şi a comunicării orale. Atât latura lexicală,cât şi laturile semantică şi gramaticală se realizează prin intermediul tuturor tuturor activităţilor desfăşurate în grădiniţă şi a factorilor adiacenţi procesului instructiv-educativ. Stilul educatoarei influenţează puternic vorbirea copiilor săi, nu numai prin ce le oferă în comunicarea obişnuită,în modul de organizare a activităţii, prin modul cum le vorbeşte copiilor atunci când formulează cerinţe. Din perspectiva intelectuală,acest stadiu a fost caracterizat de J. Piaget ca fiind stadiul preoperaţional sau al inteligenţei reprezentative,în sensul dependenţei ei de reprezentări ca imagini cognitive ale realităţii. Dezvoltarea limbajului favorizează capacitatea de a gândi simbolic. Cele patru concepte pe care le întâlnim în literatura de specialitate sunt relevante pentru surprinderea acestei dimensiuni intelectuale. Toate aceste concepte subliniază ideea fundamentală potrivit căreia activitatea cognitivă la această vârstă se realizează cu ajutorul reprezentărilor sau imaginilor. Procesarea informaţiei se infăptuieşte cu ajutorul simbolicii reprezentative sau a gândirii în imagini, sensul intuitiv al gândirii se exprimă prin faptul că ea operează prin reprezentări,este cantonată în concret şi actual. Dacă imaginea este strict individuală şi legată de obiectul care îi dă naştere, reprezentarea ca imagine mentală implică două elemente noi, desprinderea de obiect şi reţinerea unor însuşiri condensate, respectiv a unor semnificaţii diferite de lururile semnificative. Saltul de la percepţie la reprezentare sete posibil datorită funcţiilor simbolice pe care o indeplineşte limbajul. Aceste reprezentări cu care operează gândirea mai sunt denumite şi preconcepte, deooarece imaginile pe care le implică nu sunt o singură copie a obiectului,ci un complex de însuşiri ce pot fi
  • 57. 57 atribuite mai multor obiecte de acelaşi fel. Fixarea sau centrarea perceptivă leagă imaginea de obiect, în timp ce reprezentarea realizează o decentrare a imaginii de obiectul singular, fără însă a se desprinde de lumea reală şi a se trece în plan mental propriu-zis. Simbolurile imagistice sunt elemente ale gândirii preconceptuale sau intuitive, care facilitează trecerea de la imaginile perceptive la operaţiile mentale specifice gândirii conceptuale. Dimensiunea afectivă la vârsta preşcolară se exprimă prin îmbogăţirea şi diversificarea stărilor afective,prin amplificarea lumii subiective interioare,aspecte care conduc la conturarea personalităţii. Acest sentiment se exprimă atât printr-o atitudine de opoziţie, cât şi printr-o paradă a eului relevată prin agilitatea copilului, graţie stângace, dar plină de farmec, care este folosită pentru a atrage atenţia şi admiraţia celor din jur. Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe pe seama procesului identificării. Este vorba de trăirile generate de relaţiile cu persoanele din apropierea sa. Modelele umane cele mai apropiate sunt cele parentale, copilul străduindu-se sp se identifice cu părinţii săi. Cercul persoanelor cu care se identifică se lărgeşte, educatoarea devenind una dinre acestea,cu rezonanţă puternică pentru copil, câmpul emoţional îmbogăţindu-se astfel cu noi trăiri emoţionale. Sursa acestora se află in contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi interdicţiile impuse de adult. Psihologic, această contradicţie îmbracă forma crizei de opoziţie,ce se exprimă printr-un evantai de rivalităţi faţă de cei mari. Dimensiunea relaţională se exprimă prin amplificarea independenţei comportamentale, expresie a procesului identificarii de sine şi a apariţiei personalităţii. Frecventarea grădiniţei conduce,în mod inevitabil, la conturarea unui autentic comportament interrelaţional. Structura formală şi informare a grupului de copii din grădiniţă generează un climat psihosocial în care fiecare copil este în acelaşi timp spectator şi actor al tuturor întâmplărilor care au loc aici. Pe măsură ce sunt acceptate şi conştientizate unele reguli şi norme de comportare, relaţiile interpersonale se diversifică şi se imbogăţesc în conţinutul lor informaţional. Datorită fenomenului percepţiei sociale, copilul de vârstă preşcolară este în stare să realizeze o selecţie în relaţiile
  • 58. 58 sale interpersonale, considerându-i pe alţii dintre partenerii săi prieteni sau rivali. Sistemul relaţiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se contureze trăsături caracteriale. Această perioadă este descrisă de literatura de specialitate ca marcând a doua copilarie, iar datorită încărcăturii sale simbolistice şi a unei emotivităţi complexe, ca fiind perioada de aur a copilăriei sau vârsta micului faun, fiecare dintre aceste expresii surprinzând câte ceva din ceea ce îi este caracteristică copilului la această vârstă, prin prisma unei dominante a personalităţii sale. Preşcolaritatea este vârsta la care relaţia dintre gândire şi limbajare un anumit specific: particularităţile fiecarui fenomen exprimă particularităţile celuilalt şi ambele se dezvoltă in corelaţie, favorizându-se reciproc. Acest lucru permite adultului să favorizeze dezvoltarea gândirii prin acţiuni educative desfăşurate asupra limbajului.Verbalizarea permanentă a acţiunilor,antrenarea copilului în dialog, utilizarea integratorilor verbali sunt astfel de procedee. Experienţa perceptivă, trăirile afective puternice,declanşate şi intreţinute de lumea basmelor, caracteristicile gândirii, conferă imaginaţiei copilului preşcolar un anumit specific. La 3 ani el trăieşte într-o lume fantastică în care totul este posibil, iar la 6 ani disociază realul de fantastic, pe care îl acceptă ca pe o convenţie de joc. Lărgirea experienţei cognitive, apariţia şi dezvoltarea unor trebuinţe de progres, diversificarea trairilor afective, dezvoltarea imaginaţiei, dezvoltarea imaginaţiei, dezvoltarea competenţei şi a performanţei lingvistice, apariţia limbajului intern, constituirea formelor voluntare ale unor procese psihice manifestarea unei atitudini cognitive sunt indici că preşcolarul are anumite disponibilităţi pentru producerea noului în activităţile pe care le desfăşoară. 2.7.3. Locul limbajului în cadrul aptitudinii de şcolaritate Vorbirea copilului apt pentru şcolaritate trebuie să fie corectă şi expresivă, să-l ajute să-şi exprime corect gândurile, dorinţele , intenţiile şi trăirile emoţionale,
  • 59. 59 să verbalizeze adecvat ce vrea, să comunice altora prin folosirea lexicală şi gramaticală corectă a cuvintelor. Sarcinile dezvoltării la preşcolari, care sunt precizate în programă, sunt menite să răspundă procesului de învăţare din şcoală. Volumul conţinutului informativ dobândit de copii în procesul instructiv-educativ ne poate oferi informaţii concludente pentru aprecierea nivelului de adaptare şcolară. În timpul perioadei şcolare are loc perfecţionarea laturii fonetice a limbajului. Trebuie subliniat faptul că asimilarea compoziţiei sonore a cuvintelor reprezintă un moment însemnat în dezvoltarea limbajului la vârstă preşcolară, ceea ce permite copilului să se descurce în raporturile complexe ale formelor gramaticale. Pe de altă parte, perceperea auditivă a fiecărui sunet din cuvânt, diferenţierea de celălalte sunete, analiza compoziţiei fonetice a cuvintelor, oferă premisele necesare pentru învăţarea citit-scrisului în şcoală. Lărgirea relaţiilor cu mediul, procesul de comunicare cu ceilalţi, determină o însemnată creştere a volumului vocabularului, Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creşterea cantitativă a vocabularului. Odată cu asimilarea fondului lexical copilul îşi însuşeşte şi semnificaţia cuvântului. Adică noţiunile care se schimbă, se îmbogăţesc treptat pe măsura acumulării experienţei. În dezvoltarea limbajului copilului, însuşirea structurii gramaticale a limbii materne reprezintă o problemă deosebit de importantă. Acumularea experienţei verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice, empirice, la formarea aşa-zisului simţ al limbii. Mecanismul fiziological simţului limbii îl constituie stereotipul dinamic care se elaborează la nivelul celui de al doilea sistem de semnalizare în procesul vorbirii. Capacităţile intelectuale, morale estetice se dezvoltă progresiv şi sunt condiţionate de stimulările la care copilul este supus prin intermediul anumitor factori. Dintre aceştia pot fi enumeraţi: - integritatea anatomo-fiziologică a analizatorilor, mai ales a celor ce favorizează vorbirea, respectiv analizatorul vizual şi verbo-motor. Copilul cu o
  • 60. 60 bună capacitate auditiv-perceptivă va recepta corect latura sonora a limbajului; dacă se manifestă deficienţe auditive va întâmpina greutăţi în activităţile ce se vor desfăşura. La fel de important este şi analizatorul vizual. - autocontrolul exprimării proprii-în jurul vârstei de 5-6 ani se consideră normal un copil care poate reflecta asupra propriei vorbiri. Asimilarea fondului lexical de către copil va asigura stăpânirea în condiţii bune a semnificaţiei cuvintelor. Acest lucru se observă când se cere copiilor să înlocuiască un cuvânt cu altul care are aceeaşi semnificaţie sau în cazul omonimelor. Acest fapt demonstrează evoluţia calitativă a operaţiilor gândirii, fapt determinant în asimilarea structurilor gramaticale. La vârsta de 6-7 ani se observă un progres în capacitatea de a opera cu simboluri. - exprimarea educatoarei. În formarea limbajului orice pedagog va avea în vedere următoarele aspecte: îmbogăţirea vocabularului, lărgirea capacităţii de interpretare semantică şi polisemantică, desăvârşirea structurii gramaticale, a limbii vorbite şi expresivitatea adecvată la context. Procesul de invăţământ însumează factorii enunţaţi. Prin intermediul activităţii instructiv-educative in permanenţă cu condiţiile enunţate şi factorii enunţaţi, însuşirea limbii ca instrument de cunoaştere, se desfăşoară ca un proces de acumulare necesar generalizărilor lingvistice.Când copilul începe să vorbească, după ce a trecut timpul gânguritului, el se exprimă prin ceea ce lingviştii numesc halofaze, cuvinte sau sintagme investite cu cu funcţiile gramaticale ale unei fraze.Vorbirea monologată, cu sine însuşi reprezintă momentul cheie pentru punera în mişcare a operaţiilor intelectuale solicitate pentru programarea şi reglarea activităţii proprii, cât şi pentru a dirija activitatea instructiv-educativă. Această etapă desemnează caracterul dominant egocentric, etapă în care copilul nu este preocupat decât de propriile acţiuni. Activităţile din grădiniţă trebuie să favorizeze situaţia de comunicare, să accepte toate formele de limbaj spontan, precum şi cele paralingvistice, să organizeze situaţii de comunicare. Aceste situaţii sunt de două
  • 61. 61 feluri: individuale şi colective. Situaţiile de comunicare individuale constau în repetarea cu voce tare de către educatoare a celor spuse de copil şi apoi în reformularea frazelor lui de mai multe ori, în maniere diferite şi într-un limbaj corect. Astfel, copilul îşi va da seama că ceea ce a repetat educatoarea este de fapt expresia propriilor gânduri. Situaţiile de comunicare colectivă se creează atunci când copiii cunt grupaţi în semicerc şi puşi să facă diverse exerciţii: să vorbească, să cânte, să povestească, să recite, în aşa fel încât ei să utilizeze cu plăcere limbajul. Se realizează astfel două tipuri de exerciţii: distractive, şi de eliberare a limbajului în formă ludică. Exerciţiile distractive se pot realiza pornindu-se de la povestiri, numărători, cântece sau cărţi ilustrate. Exerciţiile de eliberare a limbajului pun copilul în situaţia de a vorbi sub impulsul unui stimul, educatoarea reformulând corect ceea ce spun copiii. Acestea reprezintă momente de stimulare a comunicării şi creativitaţii. Astfel, stimularea dezvoltării limbajului la preşcolari este absolut necesară .Se poate constata că sărăcia vocabularului şi stângacia în exprimare pot frâna nu numai progresul intelectual şi munca în învăţare, dar pot produce modificări şi în stările afective ale copilului (teamă, timididate). De aceea integrarea în şcoală fără un limbaj corespunzător produce frânari în noua etapă din dezvoltarea copiilor. 2.8. Metode de tehnici şi de cunoaştere a personalităţii copilului preşcolar Concomitent cu activitatea de instruire şi educare, cadrul didactic iniţiază şi un demers de cunoaştere a personalităţii copilului, cele două acţiuni – educaţia şi cunoaşterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Această legătură se datorează faptului că solicitările externe (sarcinile de învăţare, măsurile şi cerinţele educaţionale), înainte de a duce la anumite rezultate şi de a se concretiza în
  • 62. 62 anumite performanţe, se răsfrâng prin prisma condiţiilor interne ale personalităţii copilului. Variabilele psihologice care mediază performanţele şi manifestările preşcolarului sunt numeroase: trebuinţele şi interesele, disponibilităţile şi înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei comportamentale, fondul emoţional, atitudinile caracteriale, însuşirile intelectuale, achiziţiile anterioare. “Realizând o îmbinare a cunoaşterii şi recunoaşterii trăsăturilor psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evolua copilul ulterior, să emită predicţii cu privire la probabilitatea şanselor şi reuşitelor sale.”43 “Orice activitate educaţională se întemeiază pe cunoaşterea psihologică a subiectelor care fac obiectul unui astfel de intervenţii. Mai mult decât atât, calitatea procesului educaţional depinde esenţial de abilităţile psihologice, ale celor ce-l întreprind. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nemo psychologus, nisi paedagogus (Nu poţi să fii pedagog fără a fi psiholog), tocmai pentru a sublinia forţa acestei interdependenţe.”44 În grădiniţă şi în afara ei, educatoarea are la îndemână numereoase ocazii de a-şi cunoaşte copiii din grupă, prin modalităţi simple, accesibile dar şi prin experimentare, cercetare psihologică şi pedagogică. Observarea copilului în timpul activităţilor nu se face la întâmplare ci pe baza unui protocol de observare. Se pot urmări: atenţia, spiritul de observaţie, intervenţiile verbale, reacţiile emoţionale, actele de încălcare a regulilor. Ca metodă de cunoaştere a personalităţii,observarea constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă,sistematică a manifestărilor comportamentale ale unui copil sau ale unei grupe de copii. Există o observare spontană, întâmplătoare, în care nu se urmăreşte cu rigurozitate o anumită idee, un anumit conţinut şi o observare ştiinţifică, de cele mai multe ori provocată, care se realizează cu intenţia de a 43 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Mielu Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale 44 Liliana Ezechil, Mihaela Lăzărescu-Păişi, Laborator preşcolar metodologic, ed. a III-a , Ed. V&I Integral, Bucureşti, p.35
  • 63. 63 verifica exactitatea unor aprecieri ale educatoarelor şi/sau stabilirea unor comportamenteale copilului. Prin observarea ştiinţificăsunt sesizate aspecte esenţiale şi diferenţiale ale manifestărilor comportamentale, cu ajutorul unor indicatori. Conţinutul observării îl formează: a) trăsături bio-constituţionale şi fizionomice ale copilului; b) atitudinea faţă de normele de igienă şi comportamentul relaţional; c) motricitatea şi senzorialitatea; d) caracteristici ale jocului şi ale învăţării; e) comunicarea; f) trăsăturile de personalitate. În mod curent educatoarele realizează observarea comportamentelor fie concomitent cu activitatea didactică, fie în timpul activităţilor extradidactice pe care le desfăşoară cu copiii. În cadrul activităţilor didactice se pot urmării răspunsurile copiilor, precum şi calitatea acestora. Se poate observa de asemenea, maniera de angajare a copilului în activităţile intelectuale şi calitatea muncii independente, preocupările lui cu caracter cognitiv sau cu caracter practic din afara programului şcolar, interesele şi preocupările pentru activităţile frontale sau pe grupe. Pentru realizarea unei observări adecvate trebuie să se ţină seama de câteva reguli de bază: - să se stabilească în prealabil, clar şi precis, scopul şi obiectivele observării; - să se procure mijloacele şi instrumentele tehnice necesare; - să se elaboreze şi să se respecte un plan riguros de observare, în conformitate cu care să se culeagă datele, să se consemneze unde şi cum va fi realizată observarea, cât timp va dura; - să se stabilească o serie de repere de control extrase fie din propria experienţă, fie din lucrările de specialitate, uzând de conceptele psihopedagogiei şi ale psihologiei vârstelor;
  • 64. 64 - să se consemneze cele consemnate imediat pentru ca datele culese să nu fie distorsionate de uitare; - să se recurgă la modalităţi de de evaluare a informaţiilor culese prin observare şi să fie comparate cu cele obţinute prin alte metode; - rezultatele să fie interpretate, recurgându-se la diferite modalităţi de prelucrare cantitativă şi calitativă; - să se asigure o maximă discreţie asupra celor consemnate. Formularea pripită a concluziilorar putea fi mai periculoasă decât ignoranţa. De exemplu, pentru formularea unor concluzii despre conduita verbală a unui copil ar trebui să se realizeze o investigaţie complexă, urmărind atât limbajul oral cât şi pe cel scris, modul de exprimare al copilului în cadul diferitelor activităţi,dar şi în timpul liber. Analiza produselor activităţii copilului poate aduce informaţii utile despre abilităţi, creativitate, imaginaţie, gândire, memorie, etc. Într-un portofoliu al fiecărui copil pot fi adunate desenele, artizanatul, colajele, exerciţiile grafice, care pot informa despre realizările şi evoluţia în timp a aptitudinilor. Însuşirile şi capacităţile psihice ale unei persoane se exprima şi în produsele activităţii sale. Orice produs realizat de copii poate deveni obiect de investigaţie psihologică: desenele, colajele, poezioarele, modul de formulare şi de rezolvare de sarcini. Analizând aceste produse obţinem informaţii despre capacităţile psihice de care dispun copiii: despre coerenţa proceselor mentale, amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi aptitudinilor; despre stilul realizării acelor produse: personal sau comun, obişnuit; despre nivelul dotării psihice: înalt, mediu, slab; despre progresele realizate în învaţare. Conversaţia curentă, directă cu copilul aduce multe informaţii nesistematice. Se reţin cele semnificative şi se sistematizează. Constă în stabilirea
  • 65. 65 unui dialog direct educatoare-copil, pe baza unei suite de întrebări şi pentru consemnarea răspunsurilor obişnuite. Ea se desfăşoară după un anumit program, în jurul întrebărilor dinainte elaborate. Dacă pe parcurs apar aspecte interesante, care nu au fost prevăzute cu anticipaţie, dialogul nu va urma în mod rigid chestionarul prestabilit, ci se va extinde pentru a cuprinde şi aceste aspecte. Pentru succesul conversaţiei trebuie respectate câteva condiţii: - se vor evita întrebările directe, indiscrete, care ar conduce la răspunsuri stânjenitoare pentru copil; - întrebările se vor referi la fapte obiective, cu o anumită semnificaţie psihologică, fără a provoca teamă, reţinere, sau mărturii nesincere din partea copilului; - nu se vor face însemnări în timpul discuţiei, ci protocolul convorbirii va fi reconstituit după terminarea acesteia; - întrebările vor fi clare, precise şi mai ales corecte din punct de vedere gramatical; - vor fi evitate întrebările scurte care conţin în ele însele răspunsurile, precum şi întrebările care permit răspunsurile monosilabice; - copilul va avea posibilitatea să adreseze el însuşi întrebări la care va primi răspunsuri adecvate particularităţilor lui de vârstă şi individuale; - de la începutul şi până la sfârşitul conversaţiei se vor face eforturi pentru câştigarea încrederii subiectului - condiţie esenţială pentru asigurarea sincerităţii răspunsurilor. Conversaţia este metoda cel mai des folosită pentru cunoaşterea personalităţii copilului, şi nu numai, datorită faptului că, într-un timp relativ scurt, poate oferi date numeroase, unele chiar imposibil de aflat cu ajutorul altor metode. Ea are şi dezavantajul că subiectul poate refuza colaborarea. Se impune de aceea, cu necesitate, ca datele ei să fie completate şi verificate prin intermediul altor metode. Ancheta şi chestionarul în rândul părinţilor aduc informaţii complementare despre copii. Ca metodă de investigaţie a personalităţii sau a unei colectivităţi,
  • 66. 66 chestionarul constă într-un set de itemi ce conţin întrebări, afirmaţii, soluţii de ales la care se solicită răspunsuri. Prin intermediul chestionarului se pot investiga: opinii, interese, caracteristici ale judecăţilor, relaţii interpersonale, nivelul însuşirii cunoştinţelor. Din punct de vedere al răspunsurilor solicitate, există patru tipuri de chestionare: - cu răspuns închis, dihotomic de tipul da-nu, corect-fals; - cu răspuns la alegere, prin optarea unui răspuns din mai multe variante oferite de educatoare; - cu răspuns liber sau deschis, când răspunsul este elaborat în întregime de cel chestionat; - cu răspuns gradat, redate cu ajutorul unor aşa-numite scale de apreciere de tipul foarte mult, mult, oarecum, puţin, foarte puţin, deloc, nu ştiu. Alteori gradaţiile se redau prin cifre, în ordine crescătoare sau descrescătoare, pentru a marca diferite grade de exprimare. Din punct de vedere al obiectivelor, chestionarele pot fi: - de cunoştinţe; - de nivel intelectual; - de creativitate; - de atitudini; - de interese; - de caracter; - de personalitate - de sociabilitate. Din aceste categorii sunt utilizate de catre educatoare ca instrumente de cunoaştere psihologice nu atât prin aplicarea lor la copii, cât mai ales părinţilor, pentru a obţine de la ei unele informaţii utile în procesul educării copilului. Uneori pentru stabilirea corectă a unor cauzalităţi este necesară o informare complexă asupra copilului, din mai multe surse, cu ajutorul mai multor metode. Datele obţinute urmează să fie conjugate, comparate, prelucrate şi abia apoi folosite ca
  • 67. 67 temei pentru decizii adoptate în raport cu un copil sau cu altul. Chestionarul constituie, din acest punct de vedere, un instrument de lucru util şi foarte la îndemâna educatoarei. Probele psihologice sunt recomandate în situaţia în care educatoarea cunoaşte bine modul de aplicare şi prelucrare sau cere ajutorul psihologului, logopedului. Testele sunt probe scurte, standardizate, care se aplică în mod riguros şi ale căror rezultate se interpretează conform unor convenţii şi etaloane. Un test constă dintr-o sarcină de executat, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, şi dispune de o tehnică precisă de apreciere numerică a rezultatului examinarii în raport cu întreaga populaţie căreia îi aparţine subiectul supus investigării. Rezultatul unui test oferă posibilitatea formulării unui diagnostic al dezvoltării capacităţilor măsurate, precum şi emiterii unei prognoze asupra evoluţiei sale ulterioare. Testul psihologic este, prin urmare, o metodă de investigare extrem de elaborată, care nu poate fi la îndemâna educatoarei. De aceea în mod obişnuit, datorită absenţei specialiştilor psihopedagogi, în grădiniţă se utilizează probe psihologice. O probă psihologică devine test numai dupa ce ea a fost standardizată şi etalonată. Probe psihologice poate imagina orice educatoare, corespunzător aspectelor pe care doreşte să le investigheze. Condiţiile pe care trebuie să le respecte în această situaţie sunt:  să se asigure condiţiile optime pentru realizarea cerinţelor probelor;  să se obţină încrederea subiectului. Exemple de probe psihologice ce pot fi aplicate în grădiniţă: - probe de determinare a gradului de orientare spaţio-temporale; - proba de evidenţiere a capacităţii de discriminare a culorilor şi denumirea lor; - probă de coordonare manuală;
  • 68. 68 - probă de rapiditate manuală; - probă de percepţie vizuală a formei şi de capacitate grafică; - probă pentru stabilirea dominantei manuale, oculare şi a piciorului (proba lateralităţii) - probă pentru cunoaşterea dezvoltării intelectuale; Dezbaterile, convorbirile literare cu copiii şi părinţii acestora permit o mai bună cunoaştere reciprocă şi premisele unei colaborări familie-educatoare în favoarea educării armonioase a copilului, la grădiniţă şi acasă. Se obţin informaţii utile privind: anamneza (dezvoltarea, bolile, evoluţia copilului de la naştere), preocupările în timpul liber, anturajul copilului, influenţele familiei, starea materială, socială, culturală a familiei, alte amănunte ce pot contribui la completarea fişei psihopedagogice şi la tratarea diferenţială a copilului. Experimentul este o altă metodă de cunoaştere a personalităţii copiilor. “Pot fi utilizate experimente de memorare (după câte lecturi sau minute reţine copilul o poezie), de rapiditate a recunoaşterii sau reproducerii (cu material ilustrat), de relaţionare socială (sociometria), cu răspunderi notate de educatoare la întrebări simple ca: cu cine vrei să stai la măsuţă şi de ce?; Cu cine nu vrei şi de ce?; Pe cine ai invita la ziua ta?; cine doreşti să fie şeful de grupă? Răspunsurile sunt apoi prelucrate statistic şi se înregistrează în sociomatrice (tabel cu două intrări, pe verticală apărând alegeri / respingeri exprimate, pe orizontală, întrunite de fiecare copil) după care se desenează sociograma.”45 Dacă tehnica sociometrică este aplicată anual sau semestrial, prin comparare, se deduce evoluţia colectivului, creşterea coeziunii grupei, evoluţia liderilor informali (aleşi de copii), a celor iniţial izolaţi şi putem stabili măsuri educative. 45 Elisabeta Voiculescu, Pedagogie preşcolară, Bucureşti, Editura Aramis, p. 37
  • 69. 69 Fişa de caracterizare psihopedagogică Fişa psihopedagogică este un instrument de bază pentru cunoaşterea copilului preşcolar în vederea formării sale ca personalitate dezvoltată în mod armonios prin dobândirea unui complex de însuşiri fizice şi sociale.46 “Ea concretizează şi organizează informaţiile semnificative despre copil (recoltate şi înregistrate cu diferite prilejuri), atât pentru a fixa o stare de fapt, cât şi pentru a prognoza asupra evoluţiei lui ulterioare. Este un instrument metodic structurat ca o listă selectivă de dimensiuni, variabile şi indicatori (un eşantion de trăsături menite să pună în evidenţă aspecte relevante ale intelectului, afectivităţii, personalităţii şi conduitei copilului). Oferind o viziune discursivă, eşalonată de componente, dar şi o imagine sintetică, globală, asupra personalităţii de ansamblu, fişa se instituie ca instrument al tratării educaţionale diferenţiate a copiilor.”47 Fişa psihopedagogică a copilului cuprinde: 1. a. Date de identificare: nume, prenume, data şi locul naşterii; b. Date despre familie: mama: vârsta, locul de muncă, funcţia, pregătirea; tata: vârsta, locul de muncă, funcţia, pregătirea; fraţi mai mari: vârsta, locul de muncă, funcţia, pregătirea; fraţi mai mici: vârsta; probleme familiale (deces, divorţ, concubinaj, abandon, conflicte, alcoolism, etc); mediul educativ, condiţii materiale, culturale, influenţe educative; c. Antecedentele copilului: dezvoltarea intrauterină, naştere, psihopatologie, bolile copilăriei, dezvoltarea organelor senzoriale, motricitate (vârsta învăţării mersului), vorbire (apariţia gângăritului, primele cuvinte, propoziţii); d. Integrarea în mediul grădiniţei (vârsta venirii la grădiniţă, adaptarea, etc.) 2. Evoluţia psihică şi fizică a copilului de la naştere: ● Dezvoltarea corporală (evoluţia în greutate, talie, circumferinţa toracică, a capului, etc.) se completează anual; 46 Julieta Alexandru, Ioana Herseni, Cunoaşterea copilului preşcolar, Colecţia Cathedra editată de Revista de pedagogie, Fişa psihopedagogică, instrument de bază pentru cunoaşterea copilului preşcolar. 47 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Mielu Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale, p. 198
  • 70. 70 ● Dezvoltarea analizatorilor (eventualele deficienţe de auz, văz, miros, tactil, de echilibru); ● Dezvoltarea intelectuală: foarte precoce, normală, lentă, foarte lentă. 3. Manifestarea în grădiniţă:  Procesele de cunoaştere: - stadiul gândirii (vârsta psihologică); - memoria – fidelă, infidelă, mecanică, logică; - imaginaţia, creativitatea – vie, medie, săracă; - limbajul – foarte dezvoltat pentru vârsta lui, în limitele normale, sărac, confuz; - atenţia – concentrată pe o perioadă lungă, fluctuantă, lipsa de atenţie în majoritatea timpului.  Motivaţia pentru activitatea de joc: - dornic să coopereze, să participe la activităţi; - se angajează sporadic; - retras, nemotivat.  Afectivitatea: - manifestări explozive, lipsa de inhibiţie; - reţinere, control de afectivităţi; - cu schimbări bruşte de la exuberanţă la reţinere.  Voinţa: - puternică, susţinută; - molatic; - slabă.  Temperamentul preponderent: - sangvinic; - coleric;
  • 71. 71 - flegmatic; - melancolic.  Trăsături de caracter (atitudine): - atitudine pozitivă faţă de sine, faţă de alţii, de activitate, de joc; - atitudine pozitivă / negativă; -atitudine negativă, opoziţie de reguli, la norme.  Deprinderi de autoservire, comportare civilizată: - autonom, dependent, cu fluctuaţii (de autonomie şi dependenţă).  Aptitudini şi interese: - preferă activitatea de joc, muncă gospodărească, tehnică, artistică- plastică, muzicală, de mişcare în aer liber, de lectură după imagini, matematică, despre natură şi om. 4. Manifestarea copilului în familie: - activitatea de timp liber, relaţiile cu părinţii, fraţii, comportamentul civilizat, deprinderile de autoservire, ordine la locurile proprii. 5. Concluzii şi recomandări.
  • 72. 72 CAPITOLUL III Aspecte metodologice privind dezvoltarea psiho-fizică a copilului preşcolar din perspectiva educaţiei preşcolare. Moduri şi formele de activitate şi dezvoltarea psiho-fizică a preşcolarului 3.1. Jocul -element central al formării şi dezvoltării personalităţii preşcolarului Preşcolaritatea este vârsta jocului, având o dublă semnificaţie: pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viaţă pishică a copilului, în joc copilul experimentându-şi cunoştinţele, emoţiile satisfăcându-şi dorinţele şi eliberându-se, descărcându-se tensional, iar pe de altă parte jocul constituie principalul instrument de formare şi dezvoltare a capacităţilor psihice ale copilului, nici una dintre funcţiile şi însuşirile lui psihice neputând fi concepute şi imaginate în afara jocului. “Jocul satisface în ce mai înalt grad nevoia de mişcare şi acţiune a copilului, el deschide în faţa copilului nu numai universul activităţii, ci şi universul extrem de a pătrunde în intimitatea acestuia şi dezvoltând dorinţa copilului de a se dezvolta ca adulţii; el dă posibilitatea preşcolarului de a-şi apropia realitatea înconjurătoare, de a-şi însuşi funcţia socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaţia socio- umană a activităţii adulţilor, de a cunoaşte şi stăpâni lumea ambientală; jocul formează şi restructurează întreaga viaţă psihică a copilului.”48 În lumea imaginată de joc, copilul se simte puternic, inteligent, adult, aici el este capabil de fapte eroice, de acţiuni spectaculoase, totul este permis în joc. 48 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale, p. 92
  • 73. 73 Cu privire la joc au fost formulate mai multe teorii: C.K. Groos consideră jocul ca exercitarea instinctelor proprii vieţi, între jocurile copiilor şi cele ale animalelor neexistând nici o diferenţă, după el, jocul ar fi un fel de exerciţiu al activităţilor viitoare. După Ch Buhles, jocul este o excitare musculară, valabilă dezvoltării biologice; Schilles şi Spener susţin că jocul se bazează pe surplusul de energie al copilului, Chateau, vede în joc o activitate fizică sau mintală gratuită, realizată datorită plăcerii de a o provoca. Ed. Claparede, arată că jocul este satisfacţia imediată a dorinţelor şi trebuinţelor; K.D. Usinski, subliniază rolul mediului social în determinarea conţinutului şi caracterul jocului; J. Piaget consideră că “este forma de activitate a cărei motivaţie nu este adaptarea la real, ci dimpotrivă, asimilarea realului la eul său fără sancţiuni sau constrângeri.” Psihologii indiferent de şcoala sau orientarea căreia îi aparţin, sunt aproape unanimi în a admite că jocul aduce contribuţii importante la dezvoltarea copilului. Prezentate sintetic, acestea au în vedere următoarele aspecte:  Jocul este un vehicul al stimulării cognitive. Prin intermediul activităţii ludice, copiii fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile şi formele, noţiunile de jos şi sus, tare şi moale, etc. Ei mânuiesc, manipulează, identifică, ordonează, structurează şi măsoară. Exersându-şi percepţia, abilitatea de a reacţiona şi abilitatea gândirii, copilul acumulează experienţă directă. Esenţială pentru copil, în joc, este natura primară a experienţei nu doar pentru că îi furnizează impresii imediate, ci şi pentru că îi furnizează impresii imediate, ci şi pentru că îi oferă feed back-ul şi îi determină progresul în învăţarea independentă.  Jocul îi pregăteşte pe copii pentru viaţă, dar de o manieră specifică. Jucându-se copiii se experimentează şi se exersează pe ei înşişi ca agenţi activi ai mediului şi nu doar ca elemente reactive. În familie şi la grădiniţă copiii sunt frecvent chemaţi să acţioneze în conformitate cu anumite seturi de modele. În
  • 74. 74 lumea jocului ei pot fi cei care iau decizii.  Jocul oferă oportunitatea de a exersa roluri ale adulţilor. Copiii se pot juca “de-a şcoala”, “de-a profesorii”, “de-a magazinul”, interpretând roluri de profesori, medici, vânzătoare. Jocurile sunt mijloace afective prin care copiii învaţă să-şi adapteze acţiunile la acelea ale unui partener.  Jocul este un exerciţiu crucial pentru formarea şi dezvoltarea responsabilităţii etice. În cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea şi solidaritatea socială, ci şi configurează totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ce este bine şi ce este rău într-un context social. El învaţă corecţia socială şi intervenţia nu doar de la adulţii care “supervizează”, ci mai degrabă de la colegii de joc din aceeaşi grupă de vârstă.  În activitatea ludică este, de asemenea exersată judecata estetică a copilului. El învaţă să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anume forme, culori, materiale.  Jocul stimulează fantezia «conştiinţa imaginativă» şi un anume gen de percepţie a ideilor. Copilul este stimulat el are idei, face legături intuitive între lucruri. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale şi, în acest proces, poate lua în cunoştinţă de propriul său potenţial inovativ şi îl poate experimenta.  Prin intermediul jocului, alături de a-şi apăra şi de a-şi afirma individualitatea. Obligat de context să iasă din el însuşi şi să privească dintr-o altă perspectivă, copilul îşi construieşte un sens propriu al identităţii, sens concretizat în imaginea de sine.49 49 Aurora Hrituleac, Jocul element central al formării şi dezvoltării intelectuale a preşcolarului, Rev. Înv. Preşcolar, nr. 3-4/2000, p. 43
  • 75. 75 J. Piaget concepe jocul ca un anumit tip de activitate înţeleasă ca “un exerciţiu funcţional” cu funcţia de “extindere a mediului.” Conform teoriei sale asupra evoluţiei inteligenţei “jocul este adaptare, adică asimilare şi demodare.”50 J. Piaget susţine că, copilăriei îi este proprie căutarea echilibrului prin adaptare printr-o serie de exerciţii sau conduite, o activitate continuu structurală. Piaget clasifică jocurile în: jocul exerciţiu, jocul simbolic, jocul cu reguli şi jocul de construcţie.  Jocul exerciţiu – reprezintă forma primitivă a jocului, singura prezentă la nivel senzoriomotorii care se păstrează şi în continuare prin includerea sa în formele imediat superioare. La originea sa senzoriomotorie, jocul nu este decât o asimilare a realului la eu, atât în sensul biologic al asimilării funcţionale care explică de ce jocurile-exerciţiu dezvoltă efectiv organele şi conduitele cât şi în sensul psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activitatea proprie. Jocul-exerciţiu nu comportă nici un fel de simbolism şi nici vreo tehnică specific ludică, el constând doar în “repetarea de plăcere a unei activităţi însuşite pe căi, în scopul adaptării.”51 Prin jocul simbolic, activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 5-6 ani. Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari, ale cărei interese şi reguli îi rămân exterioare, şi unei lumi fizice pe care, deocamdată o înţelege greu, copilul nu reuşeşte să-şi satisfacă trebuinţele afective proprie în cursul acestor adaptări care, pentru el rămân, cu atât mai nedesluşite, cu cât el este mai mic. Pentru echilibrul său intelectual şi afectiv este necesar ca el să poată dispune de un sector de activitate a cărei motivaţie să nu fie adaptarea la real ci dimpotrivă; asimilarea realului la “eul” sau fără constrângeri sau sancţiuni. 50 Jean Piaget, Psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P., 1974, p. 50 51 Ibidem, p. 51
  • 76. 76 Piaget susţine că “jocul simbolic este cel ce reprezintă nu numai asimilarea realului la “eu”, ca jocul general, ci asimilarea asigurată printr-un limbaj simbolic construit de “eu” şi modificabil potrivit trebuinţelor sale.”52 El leagă apariţia jocului simbolic şi evoluţia acestuia de schemele de asimilare ale inteligenţei. Copilul construieşte simbolul după dorinţă, pentru a exprima tot ceea ce în experienţa trăită nu poate fi formulat şi asimilat numai prin mijloacele limbajului.  Jocurile cu reguli sunt jocurile care se transmit în cadrul social de la copil la copil şi a căror importanţă creşte odată cu vârsta. În cadrul acestor jocuri copiilor le place să fie împreună şi adesea caută grupările de câte doi sau trei, dar nici în cadrul acestor grupuri mici nu încearcă să-şi coordoneze eforturile fiecare acţionează pentru sine, cu sau fără asimilare reciprocă, fiecare aplică reguli în felul său şi toţi copiii ies câştigători. Piaget numeşte acest fenomen “efectul egocentrismului iniţial.” Acest tip de joacă este după opinia lui Piaget, unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresivă. În jocul cu reguli, el trebuie să cucerească cele două proprietăţi esenţiale ale societăţii exterioare: înţelegerea reciprocă bazată pe cuvânt şi disciplina comună bazată pe norme de reciprocitate.  Jocurile de construcţie se dezvoltă pe baza jocului simbolic, la început fiind integrate în simbolism ludic, pentru ca, mai târziu, să constituie adevărate sau rezolvări de probleme şi creaţii inteligente. De cele mai multe ori jocurile sunt complexe şi conţin elemente din toate categoriile. Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri: lărgirea spectrului relaţiilor intepersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea unor capacităţi intelectuale (spiritul de observaţie, perspicacitatea, etc.) amplificarea proceselor de orientare în spaţiu, antrenarea voinţei, dezvoltarea şi exersarea proceselor afective şi a expresiilor emoţionale. 52 Ibidem, p. 53
  • 77. 77 Jocul se manifestă diferenţiat la nivelul celor trei substadii ale preşcolarităţii. Preşcolarul mic se caracterizează prin incapacitatea de a participa corelat şi concomitent cu toţi ceilalţi preşcolari la toate etapele jocului, el nu reţine toate regulile ci doar una sau două. “Preşcolarul mijlociu deşi cunoaşte şi aplică toate regulile, nu dispune de capacitatea de a-şi organiza bine toate etapele jocului, deşi trăieşte afectiv plenar jocul, are dificultăţi de integrare socială în joc. Preşcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate şi mai ales printr-o organizare strategică, în plan mental, a etapelor jocului.”53 Pentru a se putea integra şi coopera eficient cu cei din jur, copilul trebuie să atingă un anumit nivel al socializării în care nu este suficientă numai posedarea unor calităţi în planul dezvoltării psihice, ci presupune şi o modalitate de percepere şi considerare a calităţilor celor cu care vin în contact. Socializarea este mai avansată atunci când identificarea şi imaginea de sine este corectă, când se realizează prin raportarea la alţii şi când în relaţie cu aceştia se motivează pentru activităţile desfăşurate şi pentru o comunicare cu un conţinut informaţional complex, fără tensiuni, fără distorsiuni, cu lejeritate, sensibilitate şi cu o anumită încărcătură afectivă. Chateau arată că “sufletul şi inteligenţa devin mai mari prin joc. Un copil care nu ştie să se joace este un mic bătrân, un adult care nu va şti să gândească. Jocul oferă copiilor un izvor inepuizabil de impresii care contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume.” 53 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 94
  • 78. 78 3.2. Învăţarea. Asigurarea continuităţii între activitatea de joc şi activitatea de învăţare Legea dezvoltării copilului urmează calea de la joc la învăţare şi la muncă. Toate aceste forme de activitate coexistă, în fiecare perioadă de vârstă, una dintre ele având ponderea cea mai mare. Trecerea de la o perioadă de dominaţie a unei activităţi la alta se produce în mod treptat, ca un proces ce se desfăşoară în timp îndelungat. Această trecere nu presupune excluderea unei şi înlocuirea ei prin alta ci, deopotrivă, cele două forme de activitate jocul şi învăţarea, jocul şi munca coexistă într-o armonioasă îmbinare ce înlesneşte saltul de la o treaptă la alta, fără praguri şi fără obstacole. Realizarea unui învăţământ unitar necesită respectarea continuităţii între diferitele trepte de învăţământ. Această condiţie este valabilă şi pentru primele două trepte de învăţământ preşcolar şi învăţământul general. Preşcolaritatea este vârsta jocului, care ocupă în viaţa preşcolarului acelaşi loc pe care-l ocupă învăţarea în viaţa şcolarului. În asigurarea continutăţii între activitatea dominantă a vârstei preşcolare şi a vârstei şcolare mici, trebuie avut în vedere însăşi particularităţile trecerii de la un stadiu la altul în dezvoltarea copiilor. Încă de la vârsta preşcolară, în condiţiile jocului ca activitate dominantă, apar atât în cadrul acestei activităţi, cât şi în forme special organizate, elemente ale muncii de învăţare. Învăţătura dominantă a vârstei şcolare, este prezentă în diferite forme şi la vârsta preşcolară, ca izvorând din necesitatea de a satisface interesul, curiozitatea copilului prin cunoaştere. Pe de altă parte, odată cu intrarea copilului în şcoală, chiar în condiţiile învăţării ca activitate ce deveni dominantă, se menţine şi jocul ca o activitate firească a celor două stadii, o adaptare treptată a copiilor la activitatea şcolară.
  • 79. 79 Şcoala îşi începe activitatea educaţională pe fundalul acumulărilor realizate de copii la vârsta preşcolară. Vârsta preşcolară este decisivă pentru evoluţia copilului pe întreg parcursul şcolarităţii. Instituţia preşcolară este chemată să pună bazele educaţiei copilului, pentru a deveni, pentru a participa la propria dezvoltare în procesul interacţiunii jocului, învăţării, muncii şi creaţiei. La vârsta preşcolară se pun bazele formării viitoarei personalităţi, aşadar, copilul va fi iniţiat în participarea la acţiunea de învăţare, învăţarea participativă fiind o coordonată esenţială a modenrizării învăţământului preşcolar. Învăţarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesităţile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri de învăţare, şi anume: învăţarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor, cu adulţii sau cu cei de o seamă cu ei în contexte situaţionale de viaţă; învăţarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea şi dirijarea sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfăşurată în cadrul instituţionalizat al grădiniţei de copii. Învăţarea socială oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experienţe socio-umane, semnificaţii şi valori sociale, stiluri comportamentale, roluri şi comportamente interpersonale, modalităţi de acomodare, adaptare şi armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Pentru ca aceste jocuri să poată fi desfăşurate este necesar ca preşcolarul să înveţe a coopera cu alţii, adică să stabilească uşor contactele interpersonale să se acomodeze rapid la noile situaţii, să-şi coordoneze eforturile cu ale atingerii scopurilor cu ale celorlalţi, în vederea atingerii scopurilor fixate, să-şi aducă aportul constructiv la desfăşurarea activităţii, să-i respecte pe alţii, să-şi inhibe anumite comportamente agresive, să ţină seama de părerea altora, să convingă, să-şi susţină şi să-şi argumenteze părerile.
  • 80. 80 Grădiniţa trebuie să-i pregătească pe copii sub aspectul comportamental, să stimuleze acele însuşiri fizice şi psihice, care îi permite să se adapteze mai uşor la situaţia de şcolar, la cerinţa de învăţare, să diminueze sau să elimine total dificultăţile de adaptare. “Este suficient ca un preşcolar, să vadă, să perceapă un anumit comportament practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanţei sale afective, să şi-l apropie, să-l asimileze şi să-l transforme în comportamentul propriu. Dacă comportamentul observat este şi întărit, atunci el va fi asimilat cu mai mare uşurinţă.”54 Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosiţi aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sancţiuni morale. Învăţarea didactică presupune organizarea activităţii copiilor, desfăşurarea lor după programe obligatorii şi riguroase. Caracterul spontan, neorganizat şi nesistematizat al învăţării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat şi sistematic al acestui nou tip de învăţare. Deşi transmiterea de cunoştinţe, formarea deprinderilor au loc prin intermediul jocului, chiar şi acesta suferă transformări şi restructurări convertindu-se în joc didactic, cu conţinut şi finalitate instructiv- educativă. Explicaţiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent să reţină şi apoi să reactualizeze, să înţeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităţilor sale raţionale verbale. Deoarece cenzura conştiinţei şi a inteligenţei sunt restrânse în perioada preşcolară, copilul învaţă mai ales din experienţa trăită, din contactul direct cu obiectele şi fenomenele. “Activităţile din grădiniţă sunt un antremanent al capacităţii de îmvăţare. Numai prin cunoaşterea psihologiei şi a personalităţii fiecărui copil în parte, educatorul poate să-i organizeze experienţa de învăţare în aşa manieră încât să-i faciliteze accesul în cunoaştere şi să-i amplifice capacităţile 54 Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale, Bucureşti, E.D.P., 1993
  • 81. 81 de asimilare de noi cunoştinţe, de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esenţiale în adaptarea la activitatea şcolară.”55 Cercetările de psihologie a învăţării, particularizate pentru vârsta preşcolară, subliniază caracterul concret-intuitiv al învăţării, necesitatea de vehiculare a obiectelor, caracterul inuitiv al asimilării de informaţii şi rolul activităţii practice şi al jocului în dezvoltarea personalităţii preşcolarului. Rolul familiei, al educatoarei, al grupului de copii (prietenii şi colegii de grădiniţă) reprezintă factorii ce infleunţează major evoluţia învăţării. De aici decurg următoarele cerinţe ale stimulării interesului pentru învăţare şi pentru lărgirea orizontului de cunoaştere: ● deschiderea copilului pentru cunoaşterea nemijlocită (concret-intuitivă) a realităţii cu care poate intra în contact direct, pe calea simţurilor şi a acţiunii, a jocului şi a manipulării de obiecte; ● lărgirea cunoaşterii prin antrenarea capacităţilor de reflectare la nivelul percepţiilor şi reprezentărilor (dezvoltarea spiritului de observaţie, a fineţii analizatorilor); ● declanşarea curiozităţii epistemice, accentul pe activităţi la alegere, care-i trezesc interesul; ● formarea deprinderilor de muncă intelectuală accesibile vârstei. Grădiniţa de copii oferă cadrul prielnic pentru organizarea ştiinţifică a învăţării, eşalonarea gradată a sarcinilor de învăţare, conducerea cu profesionalism a copilului pe calea cunoaşterii. Valorificarea experienţei de viaţă a copilului, predominanţa jocului ca tip de activitate şi îmbinarea activităţilor comune cu cele alese sunt premisele unei învăţări eficiente la vârsta preşcolară. “Complexitatea învăţării rezultă şi din cerinţele multiple ridicate de viaţa şcolară şi integrarea socială viitoare. Copilul este format şi informat în domeniul intelectual, moral, estetic, fizic, aplicativ, religios, sporind şansele unei adaptări 55 Elisabeta Voiculescu, Pedagogie preşcolară, Bucureşti, Editura Aramis, p. 65
  • 82. 82 rapide la activitatea şcolară şi la exigenţele de mediu, integrarea socială şi culturală. Preşcolarul mare ştie că un elev merge la şcoală să înveţe, are teme pentru acasă, primeşte calificative, scrie în caiet – deci se familiarizează cu specificul muncii şcolare, se declară dornic să fie şcolar şi devine motivat pentru învăţătură, chiar dacă regretă uneori că nu va mai avea destul timp pentru joacă.”56 Pentru a se adapta la activitatea şcolară, copiii trebuie pregătiţi sub toate aspectele, dar dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală constituie cea mai importantă sarcină a învăţământului preşcolar. Se ştie că prin joc, copilul pune în acţiune toate posibilităţile sale, traduce în fapte potenţele sale intelectuale, fizice, morale, le dezvoltă, le îmbină. Jocul constituie o necesitate a organismului în dezvoltare. Pentru copil, jocul este distracţie, este învăţătură, este muncă, un joc prin care se educă este un mijloc eficient de a cunoaşte lumea înconjurătoare. Jocul didactic este mijlocul principal prin care copiii pot rezolva o mulţime de sarcini didactice într-o activitate plăcută şi antrenantă. Între trei şi şase ani copilul posedă un repertoriu bogat de simboluri lingvistice şi de altă natură, fapt care îi dă posibilitatea să îşi construiască după preferinţe lumea ce şi-o doreşte. Rolul educatoarei are o importanţă covârşitoare în cultivarea unei exprimări corecte, expresive, fluente şi nuanţate în cadrul organizat cum este grădiniţa cu colectivul de copii. De altfel, jocul adevărat de la care se aşteaptă şi performanţe nu poate fi decât creativ. Munca educaţională presupune şi creativitate în construirea unor situaţii în care învăţarea are loc spontan, de cele mai multe ori, prin joc. Educatoarea este cea care crează noi variante de joc, iar în multe cazuri în raport cu experienţa sa crează jocuri didactice noi, jocuri care vizează aceleaşi obiective, dar adaptate la nivelul de dezvoltare al grupei, la condiţiile materiale existente. 56 Ibidem, p. 68
  • 83. 83 Gimnastica aparatului fono-articulator poate fi realizat prin jocul “În oglindă”, joc în care unul dintre copii este oglinda , altul este cel care se uită în ea şi face tot felul de strâmbăciuni: îşi umflă ambii obraji sau câte unul, succesiv, scoate limba ori o ţine în diferite poziţii , etc. Oglinda trebuie să facă la fel, iar efortul pe care îl depune, precum şi motivaţia de a o face sunt mult mai mari decât în contextul unor simple exerciţii. În ceea ce priveşte respiraţia corectă, se pot realiza jocuri prin care se urmăreste în special expiraţia, care are un rol important în vorbire. Astfel, din când în când, copiii pot participa la concursuri de suflat lumânări; tot suflând ei pot rostogoli creioane, biluţe uşoare, ori pot împinge bărcuţe şi obiecte mici de plastic într-un lighean cu apă. Este important ca exerciţiile de emitere, corectare şi diferenţiere a sunetelor vorbirii să nu se efectueze în chip mecanic, punându-se accentul pe funcţionarea corectă a organelor fonoarticulatorii. Ele trebuie să aibă loc într-un context educaţional mai larg, liber şi amuzant, în care lucrurile să se lege logic între ele, să aibă sens. Pentru preşcolar va fi mult mai eficientă o istorioară din care el înţelege rostul sunetelor şi faptul că acestea au un rol bine stabilit, decât o activitate în care este pus să repete la nesfârşit sunete izolate, silabe ori cuvinte. Un alt exerciţiu pentru alcătuirea propoziţiilor l-am desfăşurat sub forma unui joc didactic de tip „puzzle”: sferturile unei imagini sunt amestecate, copilul le găseşte şi formează imaginea corectă, formulând apoi pe baza acestei imagini o propoziţie. Copiilor le place să se amuze jucându-se cu vorbele, schimbând cuvintele între ele, ori sunetele şi silabele din interiorul cuvântului. Un astfel de mijloc de “amuzament” este amestecătura de cuvinte. Procedeul l- am denumit “mămăliga de cuvinte“. Principiul este următorul: se scriu pe cartonaşe diferite cuvinte (nu vor fi numai substantive, ci şi adjective, verbe, prepoziţii, conjuncţii etc.). Pentru a obţine o mai mare varietate, cartonaşele pot fi de diferite culori; şi cuvintele pot fi scrise diferit
  • 84. 84 (unele cu litere de tipar, altele de mână ). În acest fel copiii se familiarizează cu diferite tipuri de scriere. Jetoanele se pun într-o pălărie, se amestecă, iar fiecare copil scoate câte unul. Educatoarea citeşte separat fiecărui copil cuvântul de pe carton, apoi grupul se aşează în şir. Şirul este propoziţia în care fiecare copil este un cuvânt. Începe primul copil cu cuvântul pe care l-a tras, al doilea copil îşi spune cuvântul şi aşa mai departe până la ultimul. Evident, rezultă o propoziţie absurdă care stârneşte hazul. Copiii îşi vor schimba locurile în şir, încercând să alcătuiască o propoziţie cu sens deplin, care să exprime o idee completă. În etapele I, a III-a şi a lV-a se pot organiza şi desfăşura cu copiii o serie de exerciţii creative al căror material este cuvântul, dintre care amintesc câteva:  Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet; Un astfel de exerciţiu cultivă flexibilitatea şi originalitatea. Exerciţiul poate avea mai multe variante: 1. propoziţia este elaborată de un singur copil; la început se formulează propoziţii simple, dar pe parcurs copiii ajung şi la propoziţii dezvoltate; 2. în elaborarea răspunsului participă mai mulţi copii, fiecare continuând propoziţia.  Încurcătura poveştilor Educatoarea greşeşte poveştile, încurcându-le sau aşezând eroii în alte spaţii sau alte timpuri, sau modifică, răsturnând situaţia: Se cere copiilor să continue povestea în situaţia nou creată. Exemple: Scufiţa Roşie nimereşte printre extratereştri sau Cenuşăreasa nimereşte în povestea “Capra cu trei iezi”, sau Scufiţa Roşie este rea, iar lupul este bun.
  • 85. 85 Iniţial, copiii nu acceptă modificări în poveste şi îi continuă firul. Cu timpul, se obişnuiesc şi sunt deosebit de creativi. Se dezvoltă, astfel, gândirea laterală.  Ce aş face dacă aş fi<? Se cere copilului să-şi amintească o poveste sau un basm cunoscut şi i se sugerează să se pună în locul personajului principal din poveste. Copilul nu va reproduce identic schema basmului, ci va interveni cu modificări, în funcţie de stările lui sufleteşti. Se cultivă astfel, capacitatea empatică.  Galaxia propoziţiilor Pornind de la o propoziţie prezentată de educatoare, fiecare copil formulează o altă propoziţie, legată prin înţeles de cea dată. Fiecare copil poate să intervină ori de câte ori doreşte, fără a împiedica, însă, participarea celorlalţi.  LOTO cu litere Dintr-un săculeţ unde sunt biletele cu literele alfabetului se trag pe rând 5 litere. Fiecare literă scoasă este anunţata şi reintrodusa în sac. Se cere ca în timp de 3-4 min concurenţii să compună cuvinte alcătuite numai din aceste litere luate o singură dată. Nu sunt admise cuvinte care au mai puţin de 3 litere. Dacă nu s-au extras vocale, se anulează ultimul bileţel şi se consideră, din oficiu, că a fost litera “a”. Nu se admit nume proprii. 3.2.1. Jocuri de mişcare  IEPURELE FĂRĂ CULCUŞ Copii sunt în cerc câte doi, unul în faţa celuilalt. Un copil care rămâne fără pereche aleargă prin afara cercului şi încearcă să se aşeze în spatele unei perechi fără a fi văzut de cel din faţă. Dacă l-a văzut totuşi, acesta porneşte în alergare pe cerc. Dacă nu – cel păcălit primeşte o pedeapsă hazlie şi tot el continuă jocul.
  • 86. 86  FEREŞTE CAPUL Jocul se desfăşoară din formaţie: pe un şir. Copilul care stă în faţa şirului, la câţiva metri, are o minge. El o aruncă pe rând fiecăruia. Cel care o primeşte o înapoiază imediat şi se ghemuieşte. Cine greşeşte (scapă mingea sau nu o înapoiază corect) este obligat să spună o ghicitoare sau un cântec.  ROATA Toţi copiii formează un cerc, iar în mijloc stă unul ales prin tragere la sorţi sau numărătoare. Cei de pe cerc se ţin de mâini şi aleargă uşor spre dreapta. La comanda stop acelui din cerc, se opresc în ghemuit, fără a-şi da drumul la mâini. Cel care dă drumul iese din joc, ceilalţi continuă. Reintră în cerc copilul eliminat când greşeşte un altul. 3.2.2. Jocuri didactice matematice  Jocul „ A câta gǎinǎ lipseşte” Regula jocului: Fiecare copil are în mânǎ o paletǎ de culoare verde şi una roşie. În timp ce copiii au ochii închişi, educatoarea ia de pe flanelograf câte o gǎinǎ sau mai multe. Când deschid ochii, educatoarea expune o aserţiune. Exemplu: De pe flanelograf a plecat prima şi ultima gǎinǎ sǎ-şi caute puişorii. Dacǎ aserţiunea este adevǎratǎ copiii ridicǎ paleta verde si daca este falsǎ ridicǎ paleta de culoare roşie. Educatoarea expune cinci - şase aserţiuni dupa modelul de mai sus.  JOCUL : „DREAPTA – STÂNGA” Scopul jocului: Orientarea spre stânga şi spre dreapta a obiectelor. Sarcina didactică: Colorarea în albastru a bărcilor care merg spre stânga şi în roşu a bărcilor care merg spre dreapta. Elemente de joc: Întrecerea individuală. Recompensa o cutie de culori. Materialul didactic: Fişe de lucru, planşă mărită cu imaginea următoare:
  • 87. 87 Regula jocului: Să deseneze începând la comanda dată bărcile care mergsprestânga cu albastru. Vor primi puncte în funcţie de câte bărci au colorat. Să deseneze începând la comandă, bărcile care merg spre dreapta cu roşu. Vor primi puncte în funcţie de câte bărci au colorat. Câştigă copilul care a obţinut cele mai multe puncte. Jocul urmăreşte pe lângă orientarea spaţială stânga dreapta şi folosirea culorilor urmărind în acelaşi timp dezvoltarea spiritului de observaţie. Copiii trebuie să deducă singuri că orientarea se face după direcţia vântului sau aşezarea steguleţului.  JOCUL NEGAŢIEI : „CUM NU ESTE PIESA?” Scopul jocului: Descoperirea pieselor cu ajutorul negaţiilor logice. Sarcina didactică: Descrierea piesei alese cu ajutorul negaţiei logice. Elemente de joc: Întrecerea pe grupe. Primeşte câte un punct echipa care nu greşeşte descrierea şi un punct echipa care descoperă forma şi culoarea piesei. Materialul didactic: Piese din „Trusa Diěnes”. Regula jocului: Copilul alege o piesă şi o priveşte cu atenţie. Se va cere copilului să precizeze ce însuşiri nu are piesa aleasă (în comparaţie cu celelalte piese ale trusei): Copilul găseşte „piesa roşie”, mare, groasă, cu formă de triunghi; Copilul trebuie să răspundă : „piesa nu este galbenă, nu este albastră, nu este subţire, nu este mică, nu este nici dreptunghi, nici cerc, nici pătrat.”; Copiii din echipa adversă trebuie să descopere forma şi culoarea reală a piesei;  JOCUL CELOR DOUĂ CERCURI (diagramele Venn) Scopul jocului: Descoperirea corelaţiei existente între „şi” şi „nu” (negaţia şi conjuncţia).
  • 88. 88 Sarcina didactică: Evidenţierea intersecţiei unei mulţimi şi a reuniunii acestora după criterii cerute. Elemente de joc: Jocul pe grupe; cooperarea. Materialul didactic: Două cercuri şi piesele trusei „Logi II”. Regula jocului: Se iau cercurile şi se aşează pe masă astfel încât să existe o parte comună care să aparţină ambelor cercuri. Se cere copiilor să aşeze toate piesele roşii în interiorul unui cerc, astfel ca în exteriorul lui să nu rămână nici o piesă roşie. Se cere apoi ca în interiorul celuilalt cerc să aşeze piesele de forma unui pătrat, astfel ca în exteriorul lui să nu rămână nici o piesă care este pătrat. O situaţie de incertitudine se va naşte când copii vor fi puşi în situaţia să aşeze pătratele roşii. În cele din urmă ei vor găsi că trebuie plasate în interiorul porţiunii comune celor două cercuri. În exterior vor rămâne piesele care nu sunt nici roşii şi nici pătrate. (1) = mulţimea pieselor şi pătrate şi roşii (intersecţia); (2) = mulţimea pătratelor care nu sunt roşii (diferenţa); (3) = mulţimea pieselor roşii dar nu pătrate (diferenţă); (1, 2, 3) = mulţimea pieselor sau roşii sau pătrate (reuniunea); (4) = mulţimea pieselor care nu sunt nici roşii, nici pătrate (complementara reuniunii);
  • 89. 89 3.2.3. Jocuri didactice pentru educaţia ecologică  SĂCULEŢUL CU SURPRIZE! SCOP: Recunoaşterea şi denumirea unor obiecte de uz personal; Demonstrarea şi denumirea acţiunii pe care o întreprindem cu ajutorul acestora; Consolidarea unor deprinderi de igienă personală. SARCINA DIDACTICĂ: REGULI DE JOC: Elevul chemat alege un obiect din săculeţ, îl pipăie şi fără să se uite îl numeşte, apoi îl arată copiilor şi spune după ce l-a recunoscut de ce trebuie folosit. Ceilalţi vor executa acţiunea care poate fi îndeplinită cu obiectul respectiv( acolo unde este cazul). ELEMENTE DE JOC: deschiderea şi închiderea sacului, ghicirea, imitarea acţiunilor, aplauze. Piese roşii (3) Pătrate roşii (1) Pătrate (2) (4)
  • 90. 90 MATERIAL DIDACTIC: un săculeţ în care se găsesc diferite obiecte de uz personal: pahar, periuţă de dinţi, pieptene, oglindă, prosop, săpun, savonieră, batistă, şerveţel, perie de haine, perie de ghete.  MICII ECOLOGIŞTI DESFĂŞURAREA JOCULUI Grupa va fi împărţită în două subgrupe, fiecare să le aşeze pe care trebuie să le aşeze pe panou după următoarele criterii: - pe panoul alb se aşează imaginile care reprezintă acţiuni de îngrijire a mediului (sădirea pomilor, adunarea şi aruncarea gunoaielor în locuri special amenajate, etc.) - pe panoul gri se aşează imaginile care reprezintă acţiuni de deteriorare a mediului (tăierea pomilor, foc în pădure, aruncarea gunoaielor pe jos). După ce fiecare echipă aşează imaginile se verifică cu întreaga grupă dacă au fost corect aşezate. Câştigă echipa care nu a făcut nici o greşeală.
  • 91. 91 CAPITOLUL IV STUDIU DE CAZ Dezvoltarea copiilor la intrarea în clasa I Una dintre direcţiile modernizării învăţământului contemporan vizează flexibilitatea instrucţiei şi educaţiei pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev în raport cu propriile posibilităţi. Învăţarea diferenţiată şi centrată pe elev presupune o bună cunoaştere a copilului la intrarea într-un nou ciclu de învăţare, în vederea proiectării şi desfăşurării unui demers didactic flexibil, prin respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale şi conceperea unor activităţi instructiv-educative mai variate, nuanţate în raport cu diferenţele dintre ele. Existenţa claselor eterogene impuse cadrului didactic găsirea celor mai eficiente căi de asigurare a dezvoltării optime a fiecărei vârste, dar şi a fiecărei individualităţi, generarea unui climat de încredere în posibilităţile individuale încât să se combată complexul de inferioritate pe care îl trăiesc mulţi dintre cei care nu pot să atingă performanţele ridicate şi de asemenea să se combată atitudinea de uniformizare a condiţiilor de învăţare şi dezvoltare pentru copii capabili de performanţă. Cercetarea vizează studierea modului în care influenţează cunoaşterea personalităţii elevilor alegerea metodelor de predare-învăţare-evaluare. 4.1.Obiectivele cercetării Cercetarea îşi propune să releve importanţa cunoaşterii copilului la intrarea în clasa I, în vederea proiectării şi desfăşurării unui demers didactic flexibil, centrat pe elev, prin respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale. Cercetarea îşi propune să arate eficienţa realizării unui demers didactic diferenţiat sub raportul conţinutului, al formelor de organizare şi a metodologiei
  • 92. 92 didactice în valorificarea optimă a individualităţii, influenţând pozitiv personalitatea în formarea elevilor. 4.2 Ipoteza cercetării Dacă vom cunoaşte nivelul de dezvoltare al preşcolarului la sfârşitul grădiniţei, învăţătorul va putea interveni optim în sensul formării personalităţii copiilor la standardele maxime permise de particularităţile lor individuale în vederea adaptării lor la şcolaritate. 4.3 Designul cercetării Pentru aplicarea probelor, am vorbit cu directorul şi cu educatoarele grupelor de copii, obţinând acordul pentru realizarea cercetării. Cercetarea s-a efectuat pe un eşantion de 33 copii, toţi de la Grădiniţa Ştefan cel Mare, jud. Argeş, nivelul II, cu vârsta cuprinsă între 5-6. Preşcolarii sunt în grupe omogene: pregătitoare şi mare. Copii au fost încântaţi de faptul că le voi da fişele de lucru pentru a le rezolva. Probele le-am realizat pe fişe independente, o singură probă s-a desfăşurat frontal cu toată grupa de preşcolari.  Lotul de subiecţi Lotul de copii pe care s-au aplicat probele este format din 33 copii, din care: Vârsta 5-6 ani - 16 copii – 48,5% 6-7 ani – 17 copii – 51,5% Sex: 20 băieţi – 60,5% 13 fete – 39,5%  Metode şi procedee folosite: - conversaţia - observarea psihopedagogică
  • 93. 93 - analiza produselor activităţii - teste şi probe psihologice - probă de diagnosticare a maturităţii pentru şcolarizare - fişe de lucru - stimulente  Descrierea probelor Proba 1 – De de cunoaştere a capacităţii de analiză şi sinteză (ANEXA 1) La această probă sunt trei categorii, grupate corespunzător, în care este intercalat un element care nu se potriveşte categoriei respective. Copii trebuie să îl identifice şi să îl taie, încercuiască. Ex: măr, banană, cireşe, căpşuni Proba 2 – De de stabilire a capacitaţii de generalizare şi integrare (ANEXA 2) Se enumeră 5-6 elemente pe care ei trebuie să le grupeze într-o singură categorie. Categoriile din care fac parte elementele sunt distincte: flori, fructe, jucării, legume, mijloace de transport. Ex: minge, coardă, maşinuţă, roboţel – jucării Această probă s-a aplicat frontal la toată grupa de subiecţi. Proba 3 – De stabilire a capacităţii de a realiza relaţii (ANEXA 3) Această probă s-a aplicat tot cu fişe individuale de lucru, pe care sunt animale domestice şi sălbatice şi adăpostul lor. Copii trebuie să traseze corespondenţa de la animal la adăpostul corespunzător lui. Ex: vulpea – pădure Proba 4 – De stabilire a capacităţii de recunoaştere a meseriilor (ANEXA 4)
  • 94. 94 Fişele acestei probe conţin persoane reprezentând diferite meserii, iar în mijloc câte trei instrumente corespunzătoare meseriilor lor. Copiii trebuie să identifice instrumentele de lucru trasând linii de corespondenţă. Ex: medic – trusă medicală - termometru - seringă Proba 5 – Proba „omuleţului” ca proba psihologică (ANEXA 5) Copilului i se pune la dispoziţie o coală de hârtie , şi un creion negru .După o scurtă discuţie i se cer să deseneze un copil , baiat sau fată, ce doreşte el.Nu se intervine asupra desenului copilului.Proba se desfăşoara cu fiecare copil în parte, notându-se tot ceea ce face. Proba 6 – Fişa de caracterizare psiho-pedagogica a copiilor(ANEXA 6). Fişa se comleteaza cu ajutorul părinţilor,dacă nu se cunosc foarte bine relaţiile din familie. 4.4. Analizarea şi interpretarea rezultatelor În urma aplicării probelor am constatat următoarele: Proba 1 – Proba de analiză şi sinteză, aplicată pe un grup de 33 subiecţi, dintre care 13 fete şi 20 băieţi. 3 puncte - 25 copii -17 baieţi - 8 fete 2 puncte - 3 copii- 1 băiat 1 fată 1 punct - 4 copii- 2 băieţi 2 fete 0 puncte - 1 copil -1 fată
  • 95. 95 Raportat la nivelul dezvoltării vârstei lor, s-au înregistrat următoarele rezultate:(tabel 1) Tabel 1 Nr.cr t. Iniţialel e copilului Rezulta t Proba 1 1 P.B 1 2 R.C. 3 3 S.S. 3 4 C.I. 1 5 L.A. 2 6 P.C. 3 7 D.L. 1 8 M.M. 0 9 B.G. 1 10 G.A. 2 11 P.C. 3 12 I.V. 3 13 M.K. 3 14 C.G. 3 15 V.P. 3 16 M.M. 3 17 R.A. 3 18 T.V. 3 19 D.C. 3 20 P.N. 3 21 M.C. 3 22 P.G. 3 23 C.N. 3 24 I.A. 3 25 S.A. 3 26 N.M. 2 27 L.D. 3 28 S.A. 3 29 M.C. 3 30 R.M. 3 31 R.C. 3 32 S.D. 3 33 L.G. 3
  • 96. 96 Grupa 6-7 ani: 3 puncte 17 copii – 10 băieţi, 7 fete Procent de promovare 100% Grupa 5-6 ani: 3 puncte 8 copii: 6 băieţi, 2 fete 2 puncte – 3 copii: 1 băiat, 2 fete 1 punct – 4 copii: 2 băieţi. 2 fete 0 puncte: 1 copil: 1 fată Procent de promovare al probei 50%,doar 8 copii au acumulat 3 puncte. Procent de promovare al probei 1 pe întreg lotul de subiecţi – 75, 8% 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 5-6 ani 6-7ani Tot lotul
  • 97. 97 35 30 25 20 15 10 5 3 puncte 2 puncte 1 puncte 0 puncte Proba 2 de generalizare şi integrare s-a aplicat frontal pe întregul eşantion de copii, diferenţiat în funcţie de vârstă, astfel: Grupa 5-6 ani – 16 copii Grupa 6-7 ani – 17 copii Toţi copii au identificat elementele şi au integrat elementele în categoriile din care fac parte elementele. a. crizantemă, ghiocel, trandafir, mac, garoafă, lalea – flori b. măr, pară, gutuie, nucă, banană, căpşuni – fructe c. păpuşă, minge, coardă, maşinuţă, roboţel – jucării d. roşie, ceapă, ardei, castravete, morcov, varză, ridichie – legume e. maşină, tren, tramvai, vapor, bicicletă, avion, elicopter – mijloace de transport
  • 98. 98 15 10 5 Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii Grupa 5-6 ani – 16 copii: 10 băieţi, 6 fete Grupa 6-7 ani – 17 copii: 10 băieţi, 7 fete Proba 3 – De stabilire de relaţii s-a desfăşurat pe aceleaşi eşantioane, pe fişe individuale de lucru. În urma aplicării probei s-au înregistrat următoarele rezultate: 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 5-6 ani 6-7ani Tot lotul
  • 99. 99 Tabel 2 Nr.crt. Iniţialele copilului Rezultat Proba 3 1 P.B 2 2 R.C. 2 3 S.S. 4 4 B.G. 5 5 M.M. 5 6 D.L. 5 7 P.C. 5 8 L.A. 5 9 S.A. 4 10 N.M 2 11 C.I. 4 12 Î.A. 4 13 C.N. 5 14 P.G. 5 15 P.C. 4 16 G.A 5 17 C.G. 5 18 I.V. 5 19 S.A. 5 20 M.K. 4 21 V.P. 3 22 L.G. 5 23 L.D. 5 24 R.M. 5 25 R.C. 5 26 S.A. 5 27 M.C. 5 28 D.C. 4 29 P.N. 5 30 M.G. 5 31 T.V. 5 32 M.M. 5 33 R.A. 5
  • 100. 100 Raportat la nivelul dezvoltării al vârstei s-au înregistrat rezultatele: 5 puncte – 22 copii: 11 băieţi, 11 fete 4 puncte – 7 copii: 6 băieţi, 1 fată 3 puncte – 1 copil: 1 băiat 2 puncte – 3 copii: 2 băieţi, 1 fată Grupa 6-7 ani: 5 p. - 14 copii: 7 băieţi, 7 fete 4 p. - 2 copii: 2 băieţi 3 p. - 1 copil: 1 băiat Grupa 5-6 ani 5 p. - 8 copii: 4 băieţi, 4 fete 4 p. - 5 copii: 4 băieţi, 1 fată 2 p. - 3 copii: 2 băieţi, 1 fată Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani – 82,4 %. Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani – 50 %. Procent de promovare al probei al întregului eşantion de copii – 66,6%.
  • 101. 101 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 5-6 ani 6-7ani Tot lotul 15 10 5 5 puncte 4 puncte 3 puncte Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii Grupa 5-6 ani – 16 copii: 10 băieţi, 6 fete Grupa 6-7 ani – 17 copii: 10 băieţi, 7 fete
  • 102. 102 Proba 3 – De stabilire de relaţii s-a desfăşurat pe aceleaşi eşantioane, pe fişe individuale de lucru. În urma aplicării probei s-au înregistrat următoarele rezultate: Tabel 2 Nr.crt. Iniţialele copilului Rezultat Proba 3 1 P.B 2 2 R.C. 2 3 S.S. 4 4 B.G. 5 5 M.M. 5 6 D.L. 5 7 P.C. 5 8 L.A. 5 9 S.A. 4 10 N.M 2 11 C.I. 4 12 Î.A. 4 13 C.N. 5 14 P.G. 5 15 P.C. 4 16 G.A 5 17 C.G. 5 18 I.V. 5 19 S.A. 5 20 M.K. 4 21 V.P. 3 22 L.G. 5 23 L.D. 5 24 R.M. 5 25 R.C. 5 26 S.A. 5 27 M.C. 5 28 D.C. 4 29 P.N. 5 30 M.G. 5 31 T.V. 5 32 M.M. 5 33 R.A. 5
  • 103. 103 Raportat la nivelul dezvoltării al vârstei s-au înregistrat rezultatele: 5 puncte – 22 copii: 11 băieţi, 11 fete 4 puncte – 7 copii: 6 băieţi, 1 fată 3 puncte – 1 copil: 1 băiat 2 puncte – 3 copii: 2 băieţi, 1 fată Grupa 6-7 ani: 5 p. - 14 copii: 7 băieţi, 7 fete 4 p. - 2 copii: 2 băieţi 3 p. - 1 copil: 1 băiat Grupa 5-6 ani 5 p. - 8 copii: 4 băieţi, 4 fete 4 p. - 5 copii: 4 băieţi, 1 fată 2 p. - 3 copii: 2 băieţi, 1 fată Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani – 82,4 %. Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani – 50 %. Procent de promovare al probei al întregului eşantion de copii – 66,6%
  • 104. 104 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 5-6 ani 6-7ani Tot lotul 15 10 5 5 puncte 4 puncte 3 puncte Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii Grupa 5-6 ani – 16 copii: 10 băieţi, 6 fete Grupa 6-7 ani – 17 copii: 10 băieţi, 7 fete Proba 3 – De stabilire de relaţii s-a desfăşurat pe aceleaşi eşantioane, pe fişe individuale de lucru. În urma aplicării probei s-au înregistrat următoarele rezultate
  • 105. 105 Tabel 2 Nr.crt. Iniţialele copilului Rezultat Proba 3 1 P.B 2 2 R.C. 2 3 S.S. 4 4 B.G. 5 5 M.M. 5 6 D.L. 5 7 P.C. 5 8 L.A. 5 9 S.A. 4 10 N.M 2 11 C.I. 4 12 Î.A. 4 13 C.N. 5 14 P.G. 5 15 P.C. 4 16 G.A 5 17 C.G. 5 18 I.V. 5 19 S.A. 5 20 M.K. 4 21 V.P. 3 22 L.G. 5 23 L.D. 5 24 R.M. 5 25 R.C. 5 26 S.A. 5 27 M.C. 5 28 D.C. 4 29 P.N. 5 30 M.G. 5 31 T.V. 5 32 M.M. 5 33 R.A. 5
  • 106. 106 Raportat la nivelul dezvoltării al vârstei s-au înregistrat rezultatele: 5 puncte – 22 copii: 11 băieţi, 11 fete 4 puncte – 7 copii: 6 băieţi, 1 fată 3 puncte – 1 copil: 1 băiat 2 puncte – 3 copii: 2 băieţi, 1 fată Grupa 6-7 ani: 5 p. - 14 copii: 7 băieţi, 7 fete 4 p. - 2 copii: 2 băieţi 3 p. - 1 copil: 1 băiat Grupa 5-6 ani 5 p. - 8 copii: 4 băieţi, 4 fete 4 p. - 5 copii: 4 băieţi, 1 fată 2 p. - 3 copii: 2 băieţi, 1 fată Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani – 82,4 %. Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani – 50 %. Procent de promovare al probei al întregului eşantion de copii – 66,6%.
  • 107. 107 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 5-6 ani 6-7ani Tot lotul 15 10 5 5 puncte 4 puncte 3 puncte Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii Grupa 5-6 ani – 16 copii: 10 băieţi, 6 fete Grupa 6-7 ani – 17 copii: 10 băieţi, 7 fete Proba 3 – De stabilire de relaţii s-a desfăşurat pe aceleaşi eşantioane, pe fişe individuale de lucru. În urma aplicării probei s-au înregistrat următoarele rezultate:
  • 108. 108 Tabel 2 Nr.crt. Iniţialele copilului Rezultat Proba 3 1 P.B 2 2 R.C. 2 3 S.S. 4 4 B.G. 5 5 M.M. 5 6 D.L. 5 7 P.C. 5 8 L.A. 5 9 S.A. 4 10 N.M 2 11 C.I. 4 12 Î.A. 4 13 C.N. 5 14 P.G. 5 15 P.C. 4 16 G.A 5 17 C.G. 5 18 I.V. 5 19 S.A. 5 20 M.K. 4 21 V.P. 3 22 L.G. 5 23 L.D. 5 24 R.M. 5 25 R.C. 5 26 S.A. 5 27 M.C. 5 28 D.C. 4 29 P.N. 5 30 M.G. 5 31 T.V. 5 32 M.M. 5 33 R.A. 5 Raportat la nivelul dezvoltării al vârstei s-au înregistrat rezultatele:
  • 109. 109 5 puncte – 22 copii: 11 băieţi, 11 fete 4 puncte – 7 copii: 6 băieţi, 1 fată 3 puncte – 1 copil: 1 băiat 2 puncte – 3 copii: 2 băieţi, 1 fată Grupa 6-7 ani: 5 p. - 14 copii: 7 băieţi, 7 fete 4 p. - 2 copii: 2 băieţi 3 p. - 1 copil: 1 băiat Grupa 5-6 ani 5 p. - 8 copii: 4 băieţi, 4 fete 4 p. - 5 copii: 4 băieţi, 1 fată 2 p. - 3 copii: 2 băieţi, 1 fată Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani – 82,4 %. Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani – 50 %. Procent de promovare al probei al întregului eşantion de copii – 66,6%
  • 110. 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 5-6 ani 6-7ani Tot lotul 15 10 5 5 puncte 4 puncte 3 puncte Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii Grupa 5-6 ani – 16 copii: 10 băieţi, 6 fete Grupa 6-7 ani – 17 copii: 10 băieţi, 7 fete Proba 3 – De stabilire de relaţii s-a desfăşurat pe aceleaşi eşantioane, pe fişe individuale de lucru. În urma aplicării probei s-au înregistrat următoarele rezultate:
  • 111. 111 Tabel 2 Nr.crt. Iniţialele copilului Rezultat Proba 3 1 P.B 2 2 R.C. 2 3 S.S. 4 4 B.G. 5 5 M.M. 5 6 D.L. 5 7 P.C. 5 8 L.A. 5 9 S.A. 4 10 N.M 2 11 C.I. 4 12 Î.A. 4 13 C.N. 5 14 P.G. 5 15 P.C. 4 16 G.A 5 17 C.G. 5 18 I.V. 5 19 S.A. 5 20 M.K. 4 21 V.P. 3 22 L.G. 5 23 L.D. 5 24 R.M. 5 25 R.C. 5 26 S.A. 5 27 M.C. 5 28 D.C. 4 29 P.N. 5 30 M.G. 5 31 T.V. 5 32 M.M. 5 33 R.A. 5
  • 112. 112 Raportat la nivelul dezvoltării al vârstei s-au înregistrat rezultatele: 5 puncte – 22 copii: 11 băieţi, 11 fete 4 puncte – 7 copii: 6 băieţi, 1 fată 3 puncte – 1 copil: 1 băiat 2 puncte – 3 copii: 2 băieţi, 1 fată Grupa 6-7 ani: 5 p. - 14 copii: 7 băieţi, 7 fete 4 p. - 2 copii: 2 băieţi 3 p. - 1 copil: 1 băiat Grupa 5-6 ani: 5 p. - 8 copii: 4 băieţi, 4 fete 4 p. - 5 copii: 4 băieţi, 1 fată 2 p. - 3 copii: 2 băieţi, 1 fată Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani – 82,4 %. Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani – 50 %. Procent de promovare al probei al întregului eşantion de copii – 66,6%
  • 113. 113 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 5-6 ani 6-7ani Tot lotul 15 10 5 5 puncte 4 puncte 3 puncte 15 10 5 5 puncte 4 puncte 2 puncte
  • 114. 114 Proba 4 - de recunoaştere a meseriilor s-a aplicat pe acelaşi eşantion de 33 copii, pe fişe individuale de lucru. În urma aplicării probei s-a înregistrat următoare rezultate: Tabel 3 Nr.crt. Iniţialele copilului Rezultat Proba 4 1 M.C. 6 2 R.C. 6 3 R.M. 6 4 V.P. 3 5 P.N. 6 6 M.G. 5 7 D.C. 4 8 R.A. 5 9 T.V. 5 10 M.M. 6 11 I.V. 6 12 M.K. 6 13 L.G. 6 14 C.G. 6 15 S.A. 6 16 L.D. 6 17 S.D 6 18 P.C. 5 19 G.A. 6 20 B.G. 5 21 D.L. 6 22 P.C. 4 23 L.A. 6 24 P.B. 3 25 R.C. 3 26 C.N. 5 27 I.A. 4 28 C.I. 3 29 S.S. 4 30 I.A. 5 31 N.M. 4 32 M.M. 6
  • 115. 115 33 P.G. 6 6 puncte – 17 copii: 9 băieţi, 8 fete 5 puncte – 7 copii: 4 băieţi, 3 fete 4 puncte – 5 copii: 4 băieţi 3 puncte – 4 copil: 3 băieţi, 1 fată Raportat la nivelul dezvoltării al vârstei lor s-au înregistrat următoarele rezultate: Grupa 6-7 ani: 6 p. - 12 copii: 7 băieţi, 5 fete 5 p. - 3 copii: 2 băieţi, 1 fată 4 p. – 1 copil: 1 băiat 3 p. - 1 copil: 1 băiat Grupa 5-6 ani: 6 p. - 5 copii: 2 băieţi, 3 fete 5 p. - 4 copii: 2 băieţi, 2 fete 4 p. - 4 copii: 4 băieţi 3 p. - 3 copii: 2 băieţi, 1 fată Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani – 70,6 %. Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani – 31,25 %. Procent de promovare al probei al întregului eşantion de copii – 51,5% INSERARE GRAFIC 4 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10
  • 116. 116 5-6 ani 6-7ani Tot lotul 15 10 5 6 puncte 5 puncte 4 puncte 3 puncte 15 10 5 6 puncte 5 puncte 4 puncte 3 puncte Proba 5- Proba omuleţul Grupa 5-6 ani Copii de la această grupă au redat toate elementele corpului omenesc ,nu au omis nimic.Fetele au desenat fetiţe,cu accesorii ,machiate ,cu,posete şi pantofi cu toc. Băieţii au desenat baieţei ,majoritatea fără îmbrăcaminte , fără păr sau ochii conturaţi.
  • 117. 117 Grupa 6-7 ani Copiii de la această grupa au redat toate elementele omuleţului. Ca şi la grupa de 5-6 ani, fetele au desenat fetiţe, iar băieţii au desenat băieţei. Braţele le-au desenat în prelungirea umerilor, iar capul este legat de trunchi prin gât. Ochii i-au conturat, cu pupila marcată in centrul lui. Au desenat şi degete la mâini. Omuleţii pe care i-au desenat sunt apropiaţi de forma reală. Proba 6 – Fişa de caracterizare psihopedagogică După completarea fişelor am constatat ca toţi copiii sunt dezvoltat din punct de vedere fizic, corespunzător vârstei biologice, doar doi copii din lotul de subiecţi poartă ochelari ce corecţie a vederii. Nu am gasit nici un copil care să aibă probleme cauzate naşterii sau vieţii intrauterine. Din cauza relaţiilor din familiile lor, nu toţi copiii au limbajul bogat, mulţi dintre ei limitându-se la cuvinte uzuale. Mulţi dintre ei nu au o imaginaţie bogată, la unii fiind chiar săracă. Sunt motivaţi la activităţi dornici să coopereze, să participe cu întreaga grupă de copii.
  • 118. 118 CONCLUZII Preşcolaritatea constituie perioada de vârstă de mare receptivitate la stimularea educativă şi are o importanţă deosebită pentru procesul socializării copilului. Procesul formării personalităţii copilului este îmbunătăţit semnificativ atunci când cadrul didactic deţine cunoştinţe minime despre particularităţile psihologice ale manifestărilor acestuia pe diferite etape de vârsta şi când natura solicitărilor este bine adaptată capacităţilor lui de a asimila. Orice activitate educaţională se întemeiază pe cunoaşterea psihologică a copiilor. Calitatea procesului educativ depinde esenţial de calităţile psihologice ale cadrului didactic. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nerno psychologicus nisi paedagogus. Educatoarele fac parte din categoria agenţilor educaţionali care au misiunea de a orienta procesul dezvoltării psiho-fizice a copiilor către un curs mereu ascendent, in scopul valorificării superioare a potenţialului lor nativ şi pentru a favoriza una integrare în societate a acestora. Pentru aceasta, educatoarea trebuie să fie în permanenţă atentă la la transformările ce se produc in organismul copiilor, să le surprindă specificitatea , să faciliteze manifestările favorabile şi să împiedice manifestarea manifestărilor nefavorabile. Nevoia de socializarea copilului apare după vârsta de doi ani iar după vârsta de trei ani nevoia de a participa la activităţile de grup creşte. Începând cu vârsta de şase ani sfera relaţiilor sociale ale copilului se lărgeşte din ce in ce mai mult, astfel încât procesul integrării in clasa şcolară - ca grup organizat, cu reguli şi exigenţe crescute devine absolut posibil. Procesul cunoaşterii psihologice este complex şi dificil , însă nu este imposibil, dar nici uşor. De aceea educatorul preşcolarilor trebuie să se concentreze către observarea şi consemnarea unor manifestări obiective ale copiilor: particularităţi ale dezvoltării psiho-fizice, abilităţi concrete
  • 119. 119 de acţiune, performanţe lingvistice. Trebuie să pătrundă în aspectele subiective ale experienţelor personale ale copiilor să răspundă la întrebări de genul :cum priveşte el lumea? dar relaţia cu ceilalţi? ce crede, ce ştie ori ce simte el? Pentru aceasta, educatoarea trebuie să fie observatorul extern, obiectiv, care pur şi simplu consemnează date brute, dar pe de altă parte să fie un observator activ care încearcă să înţeleagă experienţele copilului, succesele lui, eşecurile, să le influenţeze uzând de propriile sale experienţe. Astfel educatoarea poate culege date şi informaţii despre copil, date care să îi permită atragerea copilului în activităţi şi proiecte pe care el le hotărăşte. O bună cunoaştere psihologică a copiilor presupune recurgerea la instrumentele cu care operează, în mod obişnuit ştiinţa. Metodele de cunoaştere a copiilor preşcolari sunt importante atât pentru educatoare cât şi pentru învăţătoare, la intrarea copiilor în clasa întâi. Observarea este metoda prin care se înregistrează comportamentul copiilor în mediul şcolar, spontan, întâmplător. Ea se poate realiza şi în activitatea dirijată. Testele psihologice sunt metode elaborate care nu sunt accesibile cadrelor didactice, în lipsa specialiştilor, de aceea în învăţământul primar şi preşcolar se aplică probe psihologice. Probele pe care le-am aplicat se încadrează în cercetarea acţional-experimentală, cercetare care îmi foloseşte la întocmirea fişei de caracterizare psihopedagogică, necesară învăţătorului, la intrarea grupei de copii în clasa întâi. Rezultatele cercetării au evidenţiat rezultate specifice unei grupe normale de copii. Probele au fost discriminative pentru grupa de vârsta mai mică (sub 6 ani) decât pentru grupa cu vârsta mai mare (peste 6 ani), pentru care probele tind să fie uşoare. Copiii de peste 6 ani sunt mai competenţi în realizarea sarcinilor,uşurinţa fiind datorată formarii şi maturizării structurilor cognitive , care potenţează capacitatea operaţională a gândirii. Probele de cunoaştere a nivelului de dezvoltare a personalităţii copiilor, sunt un sprijin real în proiectarea demersului diferenţiat ce va urma.
  • 120. 120 Au avut rol diagnostic, constituie fundamentul ce conduce la adoptarea strategiilor didactice adecvate - de tip activ-participativ, de simulare şi corelare a relaţiilor interindividuale şi încurajarea învăţării experenţiale, la adaptarea conţinuturilor la particularităţile învăţării fiecărui preşcolar şi ale grupei de copii, au întărit importanţa grupei pregătitoare. Deşi se insisă pe scăderea vârstei de şcolarizare la şase ani, ca părinte şi cadru didactic, consider ca nu toţi copiii sunt pregătiţi să înfrunte cerinţele învăţământului primar. La şase ani, nu toţi copii sunt capabili să îndeplinească sarcinile şi aşa mult mai grele decât la grădiniţa, lucru care se poate observa din probele aplicate în grădiniţă. În mediul rural, deşi se lucrează după aceeaşi programă, nivelul dezvoltării personalităţii copiilor preşcolari şi nivelul de cunoştinţe este mai scăzut faţă de copiii din mediul urban. Acest lucru l-am putut observa din schimburile de experienţă avute, din cercurile pedagogice la care am participat. Pentru ca un copil din mediul rural sau din mediul urban, să facă faţă cu succes cerinţelor din învăţământul primar la şase ani, ar trebui evaluaţi de către persoane specializate pentru a se evita insuccesul şcolar şi chiar abandonul. Un cadru didactic trebuie să realizeze la începutul fiecărui an şcolar testarea copiilor şi interpretarea probelor, pentru a cunoaşte nivelul evoluţiei sau la intrarea în grădiniţă,nivelul dezvoltării copilului. Învăţătorului îi folosesc cu atât mai mult,deoarece îi dezvăluie nivelul dezvoltării personalităţii copilului preşcolar la intrarea în clasa întâi.
  • 121. 121 BIBLIOGRAFIE 1. Albu, Gabriel, Copilăria, afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii, 2000 2. Alexandru, Julieta, Herseni, Ioana, Fişa psihopedagogică instrument de bază pentru cunoaşterea copilului preşcolar, 1992 3. Bacus, A., Copilul de la 3 la 6 ani, 1998 4. Dimitrie, Todoran, Individualitate şi educaţie, 1974 5. Dumitrana, Magdalena, Ce pregătim: copilul pentru şcoală sau şcoala pentru copil, 1998 6. Ezechil, Liliana, Păişi-Lăzărescu, Mihaela, Laborator preşcolar, 2006 7. Golu, Mihai, Păişi-Lăzărescu Mihaela, Psihologie, 2001 8. Golu, Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului, 1994 9. Hrituleac, Aurora, Joc ca element central a formării şi dezvoltării intelectuale a preşcolarului, 2000 10. Jaques, Larmat, Genetica inteligenţei, 1977 11. Marga, A., Privire în viitorul învăţământului românesc, 1998 12. Mircea, T., Psihologia şi patologia dezvoltării copilului mic, 1999 13. Morand de Jouffrey, P., Psihologia copilului, 1998 14. Neveanu, Paul-Popescu, Zlate, Mielu, Tica, Creţu, Psihologie, manual pentru clasa a XI-a, şcoli normale şi licee, 1995 15. Nicola, I., Afectivitatea – liant a vieţii psihice infantile, în Rev. Învăţământului preşcolar, 1999 16. Oprescu, Nicolae, Pedagogie. Bazele teoretice, 1999 17. Pavelcu, V., Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, 1982
  • 122. 122 18. Păişi Lăzărescu, Surdu, Magdalena, Tudor, Loredana, Compendiu de psihologie şi pedagogie, 2006 19. Piaget, Jean, Psihologia copilului, 1974 20. Pop, Emil, Legea învăţământului – act normativ fundamental în Învăţământul primar, nr. 3-4/1995 21. Popescu-Mihăieşti, Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii şi educării, 1995 22. Şchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, 1997 23. Ştefănescu, Goangă, Fl., Selecţionarea capacităţilor şi orientarea profesională, 1993 24.Tion, Alexandru, Programa învăţământului preşcolar în contextul reformei învăţământului, 2000 25. Verza, Emil, Relaţia dintre personalitate şi comportament în perspectiva devenirii umane, 1991 26. Verza, Emil, Verza, Emil Florin, Psihologia vârstelor, 2000 27. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preşcolară, 2001 28. Zazzo, R., Les jumeaux: le coupe et le personne, 1960
  • 123. 123 ANEXE ANEXA 2 PROBA DE GENERALIZARE SI INTEGRARE Se prezintă copiilor serii de noţiuni aparţinând aceleiaşi categorii integratoare şi li se cere să denumească categoria respectivă, verificând capacitatea lor de generalizare: - crizantema, ghiocel, trandafir, mac, garoafa, lalea - măr, pară, gutuie, nuca, banana, căpşuni - păpuşă, minge, coarda, maşinuţa, roboţel - roşie, ceapa, ardei, castravete, morcov, varza, ridiche - maşina, tren, tramvai, vapor, bicicleta, avion, elicopter
  • 124. 124
  • 125. 125 Testul omuleţului