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nee por causas intelectuales

  1. 1. Las personas con necesidades especiales por causas intelectuales. Características del desarrollo motor y perceptivo-motor.
  2. 2. <ul><li>1-Consideraciones generales </li></ul><ul><li>1.1. Delimitación conceptual </li></ul><ul><li>1.2. Clasificación </li></ul><ul><li>1.3. Prevalencia </li></ul><ul><li>1.4. Etiología </li></ul><ul><li>2. Identificación y evaluación </li></ul><ul><li>3. Características psicológicas y comportamentales </li></ul><ul><li>4- Necesidades especiales </li></ul><ul><li>5- Características del desarrollo motor y perceptivo motor. </li></ul><ul><li>6- Intervención educativa desde el área de E. Física </li></ul>
  3. 3. 1- Consideraciones generales <ul><li>Se podría considerar el campo de las discapacidades por causas intelectuales como el campo más antiguo de la educación especial. </li></ul><ul><li>Los primeros programas no empezaron a implantarse hasta finales del siglo XIX, fundamentalmente, en instituciones segregadas, desde entonces, se han producido muchos cambios. </li></ul><ul><li>Después de sufrir, durante más de un siglo, una segregación social casi absoluta, los individuos con retraso mental comenzaron a experimentar los resultados de dichos cambios a través de una participación más activa en la sociedad. </li></ul>
  4. 4. <ul><li>Este cambio de actitud se explica, según Hallahan y Kauffman, (1997) por las siguientes razones: </li></ul><ul><ul><li>El aumento de una mayor conciencia social y la preocupación por el diagnóstico erróneo, principalmente de aquellos grupos minoritarios y clases sociales desfavorecidas que habitualmente puntúan bajo en los tests de inteligencia. </li></ul></ul><ul><ul><li>El miedo hacia los efectos negativos que el diagnóstico del retraso mental tiene sobre los individuos. </li></ul></ul><ul><ul><li>La consideración de que el retraso mental es una condición construida socialmente; de hecho, muchos niños no se identifican como retrasados hasta que empiezan a ir a la escuela. </li></ul></ul>
  5. 5. <ul><li>Uno de los datos que más aporta información sobre el cambio de actitud en referencia a estas personas con condiciones especiales, es precisamente el cambio de denominación a lo largo de la historia. </li></ul><ul><li>Actualmente , para diferentes autores el término “retraso mental” ha quedado relegado , fundamentalmente en el campo educativo, por el término “discapacitado intelectual” o persona con “necesidades educativas especiales por causas intelectuales”. </li></ul>
  6. 6. 1.1-Delimitación conceptual <ul><li>Actualmente diferentes autores (Luckasson 1992, citado por Giné, 1997) defienden como criterios para clasificar a una persona con retraso mental, las siguientes: </li></ul><ul><ul><li>Funcionamiento intelectual en términos de CI entre 70-75 o inferior. </li></ul></ul><ul><ul><li>Apreciación de dificultades significativas en dos o más áreas de la conducta adaptativa: comunicación, auto-cuidado, habilidades de la vida en el hogar, habilidades sociales, manejo en la comunidad, auto-dirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y tiempo libre y trabajo. </li></ul></ul><ul><ul><li>El retraso se manifiesta antes de los 18 años. </li></ul></ul>
  7. 7. 1.2-Clasificación <ul><li>Código basado en la gravedad correspondiente al nivel de afectación intelectual (DSM- IV 1995): </li></ul><ul><ul><li>Retraso mental leve: C.I. entre 50-55 y aprox. 70. </li></ul></ul><ul><ul><li>Retraso mental moderado: C.I.entre 35-40y 50-55. </li></ul></ul><ul><ul><li>Retraso mental grave: C.I. entre 20-25 y 35-40. </li></ul></ul><ul><ul><li>Retraso mental profundo: C.I. inferior a 20-25 </li></ul></ul>
  8. 8. Retraso mental leve: <ul><li>Categoría pedagógica de educable. </li></ul><ul><li>Incluye al 85% de las personas afectadas. </li></ul><ul><li>Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años de E. Infantil, tienen insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras, no son distinguibles de otros niños/as hasta edades posteriores. </li></ul><ul><li>Durante los últimos años de la adolescencia pueden llegar a adquirir nivel curricular de 6º de E. Primaria. </li></ul><ul><li>Durante su vida adulta adquieren habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima . Necesidad de orientación en situaciones de estrés social o económico. </li></ul><ul><li>Acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad de forma independiente o en establecimientos supervisados. </li></ul>
  9. 9. Retraso mental moderado: <ul><li>Incluye al 10% de la población afectada. </li></ul><ul><li>La mayoría adquieren habilidades de comunicación durante la niñez. </li></ul><ul><li>Pueden aprovecharse de una formación laboral y con supervisión moderada, atender el cuidado personal. </li></ul><ul><li>Pueden beneficiarse de un entrenamiento en habilidades sociales y laborales. </li></ul>
  10. 10. <ul><li>A nivel curricular no progresan a más del 2º nivel de E. Primaria. </li></ul><ul><li>Se pueden trasladar independientemente por lugares que le son familiares. </li></ul><ul><li>Presentan dificultades en la adolescencia en reconocer en las relaciones con sus iguales al no comprender las convenciones sociales. </li></ul><ul><li>En la edad adulta, son capaces de realizar trabajos no cualificados o semicualificados siempre con supervisión </li></ul><ul><li>Se adaptan bien a la vida en la comunidad, fundamentalmente en instituciones con supervisión. </li></ul>
  11. 11. Retraso mental grave: <ul><li>Incluye al 4 % de las personas afectadas. </li></ul><ul><li>Primeros años de niñez escaso lenguaje comunicativo. </li></ul><ul><li>Durante edad escolar pueden aprender a hablar y las habilidades elementales de cuidado personal. </li></ul><ul><li>A nivel curricular: familiaridad con el alfabeto , cálculo simple y lectura global de palabras. </li></ul><ul><li>En vida adulta pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisados en instituciones. </li></ul><ul><li>En su mayoría se adaptan bien en la vida en la comunidad (en hogares colectivos o con sus familias). </li></ul>
  12. 12. Retraso mental profundo: <ul><li>Incluye al 1-2% de las personas con retraso mental. </li></ul><ul><li>La mayoría presenta enfermedad neurológica identificada que explica su retraso mental. </li></ul><ul><li>En primeros años de edad, alteraciones en el desarrollo sensorio-motor. </li></ul><ul><li>Pueden tener desarrollo óptimo en ambiente altamente estructurados y con ayudas y supervisión constantes. </li></ul><ul><li>Pueden mejorar con adiestramiento adecuado su desarrollo motor, habilidades de comunicación y cuidado personal. </li></ul>
  13. 13. 1.3.- Prevalencia <ul><li>La incidencia de la discapacidad intelectual se estima en, aproximadamente, un 3% de la población general (Taylor y Stemberg, 1989). No obstante, si en el cálculo de la prevalencia se incluye la conducta adaptativa junto a la capacidad intelectual, las cifras bajan y se aproximan a un 1% (Baroff, 1982). Esta cifra del 1% es coherente con la prevalencia en edad escolar. </li></ul>
  14. 14. 1.4. Etiología <ul><li>Las causas de la discapacidad intelectual es uno de los aspectos más difíciles de definir, pueden ser orgánicas o ambientales, en realidad, no se conocen bien en la mayoría de los casos. </li></ul><ul><li>Todas las causas conocidas del retraso mental son de índole orgánica. Luckasson (1992) enumera algunos de los centenares de trastornos asociados al retraso mental según que sus causas sean prenatales, perinatales o postnatales, destacando entre otros : </li></ul><ul><li>Causas prenatales: </li></ul><ul><ul><li>Alteraciones cromosómicas (Síndrome de Down, Cromosoma X frágil…)‏ </li></ul></ul><ul><ul><li>Síndromes diversos (distrofía muscular de Duchenne..)‏ </li></ul></ul><ul><ul><li>Trastornos congénitos del metabolismo (fenilcetonuria,…)‏ </li></ul></ul><ul><ul><li>Alteraciones en el desarrollo del cerebro (anencefalia, espina bífida,…)‏ </li></ul></ul><ul><ul><li>Factores ambientales (desnutrición materna, diabetes mellitus, ..)‏ </li></ul></ul>
  15. 15. <ul><li>Causas perinatales: </li></ul><ul><ul><li>Trastornos intrauterinos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Trastornos neonatales. </li></ul></ul><ul><li>Causas postnatales: </li></ul><ul><ul><li>Traumatismos craneales. </li></ul></ul><ul><ul><li>Infecciones. </li></ul></ul><ul><ul><li>Alteraciones en desmielización. </li></ul></ul><ul><ul><li>Trastornos degenerativos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Trastornos convulsivos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Trastornos tóxico-metabólicos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Desnutrición. </li></ul></ul><ul><ul><li>Carencias del entorno ( falta de cuidados en la infancia, desventaja psicosocial,…). </li></ul></ul><ul><ul><li>Síndrome de hipoconexión. </li></ul></ul>
  16. 16. <ul><li>Sin embargo, según nos advierten estos autores, hay que tener en cuenta que ninguno de esos factores etiológicos equivale a retraso mental. Esos trastornos, síndromes o enfermedades se asocian habitualmente con el retraso mental, pero pueden provocar o no la discapacidad intelectual y social que definen tal retraso. </li></ul><ul><li>Las personas con retraso mental ligero constituyen el 80-85% del total de individuos que lo padecen. La etiología de la mayoría de estos casos es desconocida, ya que no existe ninguna prueba de patología orgánica, no hay daño cerebral, ni ningún otro problema físico. Cuando en un individuo con retraso mental no se ha identificado daño orgánico, se da por supuesto que el retraso deriva de la combinación de un entorno social y cultural deficientes. </li></ul>
  17. 17. 2. Identificación y evaluación <ul><li>Las áreas que se evalúan para determinar si una persona presenta necesidades especiales por causas intelectuales son la inteligencia y la habilidad adaptativa. </li></ul><ul><li>Para evaluar la inteligencia, los profesionales administran tests a la persona que se va a evaluar, y para evaluar la conducta adaptativa, la familia o un profesional que conoce al alumno/a, responden a los ítems contenidos en listas de conducta. </li></ul>
  18. 18. <ul><li>A- Inteligencia : </li></ul><ul><li>Se utilizan test de inteligencia. </li></ul><ul><li>Escalas de Wechsle r en su versión revisada. Ambos tests son de componente verbal, si bien el WISC-R evalúa componentes verbales y manipulativos. </li></ul><ul><li>La Batería de Evaluación para Niños de Kaufman (Kaufman y Kaufman, 1997) batería altamente recomendada por estar menos sesgada culturalmente. </li></ul><ul><li>Estas pruebas han sido estandarizadas, lo cual permite la transformación de sus puntuaciones directas en puntuaciones típicas y hacer los resultados comparables. </li></ul><ul><li>A la hora de emplear los resultados de los tests de inteligencia hay que tener en cuenta diferentes aspectos como que la puntuación CI de un individuo puede cambiar a lo largo de su vida , que todos los tests de CI tiene sesgos de índole cultural, que cuanto más pequeño sea el niño menos fiables serán los resultados obtenidos, y que la capacidad de una persona para vivir plenamente y de tener éxito en la vida no dependen sólo de su CI. </li></ul>
  19. 19. <ul><li>B- Conducta adaptativa </li></ul><ul><li>La conducta adaptativa como el grado de eficacia que un individuo ha alcanzado en independencia personal y responsabilidad social en función de su edad cronológica y el grupo social al que pertenece. </li></ul><ul><li>La evaluación de la conducta adaptativa se realiza en las áreas sensorial y motora, habilidades académicas, actividades básicas de la vida diaria, independencia personal e interrelaciones sociales. </li></ul><ul><li>Instrumentos: </li></ul><ul><ul><li>Un instrumento frecuentemente utilizado para evaluar la conducta adaptativa de los niños en edad escolar es la ABS-S (Escala de Conducta Adaptativa en la Escuela de la AAMR) . La ABS-S se compone de dos partes. La primera consta de nueve áreas relacionadas con la autonomía personal y las habilidades para la vida diaria. La segunda parte evalúa el nivel de conducta e integración social del individuo. </li></ul></ul>
  20. 20. Escala de Conducta Adaptativa en la Escuela de la AAMR Primera parte: <ul><li>I. Funciones autónomas </li></ul><ul><ul><li>a. Alimentación </li></ul></ul><ul><ul><li>b. Funciones excretoras </li></ul></ul><ul><ul><li>c. Aseo personal </li></ul></ul><ul><ul><li>d. Cuidado del vestido </li></ul></ul><ul><ul><li>e. Vestirse y desvestirse </li></ul></ul><ul><ul><li>f. Viajar </li></ul></ul><ul><ul><li>g. Otras actividades autónomas </li></ul></ul><ul><li>II. Desarrollo fisico </li></ul><ul><ul><li>a. Desarrollo general </li></ul></ul><ul><ul><li>b. Desarrollo motor </li></ul></ul><ul><li>III. Actividades económicas </li></ul><ul><ul><li>a. Administración del dinero y gastos </li></ul></ul><ul><ul><li>b. Capacidad para hacer compras </li></ul></ul><ul><li>IV. Desarrollo del lenguaje </li></ul><ul><ul><li>a. Expresión </li></ul></ul><ul><ul><li>b. Comprensión verbal </li></ul></ul><ul><ul><li>c. Desarrollo del lenguaje social </li></ul></ul><ul><li>V. Los números y la hora </li></ul><ul><li>VI. Actividades prelaborales/laborales </li></ul><ul><li>VII. Auto-orientación </li></ul><ul><ul><li>a. Iniciativa </li></ul></ul><ul><ul><li>b. Perseverancia </li></ul></ul><ul><ul><li>c. Actividades recreativas </li></ul></ul><ul><li>VIII. Sentido de la responsabilidad </li></ul><ul><li>IX. Socialización </li></ul>
  21. 21. Segunda parte: <ul><li>X. Conducta social </li></ul><ul><li>XI. Conformidad </li></ul><ul><li>XII. Fiabilidad personal </li></ul><ul><li>XIII. Conducta estereotipada e hiperactiva </li></ul><ul><li>XIV. Conducta autodespectiva </li></ul><ul><li>XV. Integración social </li></ul><ul><li>XVI. Conducta interpersonal perturbadora </li></ul>
  22. 22. <ul><li>Escala de Madurez Social de Vineland (Doll, 1965). </li></ul><ul><li>Estas escalas generalmente son cumplimentadas por los padres, los profesores o los cuidadores, es decir, por personas que conocen bien al individuo evaluado. </li></ul><ul><li>A pesar de todo lo expuesto, es necesario afirmar que resulta difícil lograr una evaluación fiable y válida de la conducta adaptativa de las personas con discapacidad intelectual, sobre todo, porque la competencia social es algo relativo, ya que lo que se considera apropiado en una situación o dentro de un grupo puede no serlo en otras situaciones o grupos distintos. </li></ul><ul><li>Además, ningún instrumento puede medir todos los posibles dominios de la conducta adaptativa. Por todo ello , el desarrollo de medidas de la conducta basadas, no tanto en la información obtenida a través entrevistas con la familia, profesorado o cuidadores, sino en la observación directa y en el auto-informe, podrían contribuir a incrementar su la fiabilidad y validez de la información obtenida. </li></ul>
  23. 23. 3-Características psicológicas y comportamentales <ul><li>Cada persona, con este tipo de necesidad especial, es única. </li></ul><ul><li>Habitualmente, el alumnado con este tipo de necesidad especial presenta dificultades de aprendizaje como consecuencia de los problemas que tienen a la hora de: </li></ul><ul><ul><li>Fijar la atención. </li></ul></ul><ul><ul><li>Recordar información. </li></ul></ul><ul><ul><li>Autorregular su conducta (planificar, evaluar la eficacia, comprobar los resultados en una determinada actividad o tarea). </li></ul></ul><ul><ul><li>Emplear estrategias metacognitivas apropiadas (tener conciencia de las estrategias que son necesarias para completar una tarea y usarlas). </li></ul></ul><ul><ul><li>Desarrollar su lenguaje que, generalmente, aparece retrasado o con alteraciones (errores de articulación, habilidades expresivas pobres). </li></ul></ul>
  24. 24. <ul><li>Poco desarrolladas las habilidades sociales. Presentan dificultades para hacer amigos, pobre auto-concepto, dificultad de interactuar con otros, problemas de conducta diversos </li></ul><ul><li>Bajo rendimiento en todas las áreas académicas, debido a la alta relación entre inteligencia y rendimiento. </li></ul><ul><li>Baja motivación, debido a su experiencia de fracaso continuo. </li></ul>
  25. 25. 4-Necesidades especiales <ul><li>Al presentar dificultades en el desarrollo cognitivo, la identificación de las demandas del entorno, la toma de decisiones, el análisis y la resolución de las tareas son complejas y lentas, ya que la capacidad de percibir, memorizar, transmitir, seleccionar, procesar y recuperar la información es menor, y precisan mayor tiempo reacción, inspección y emisión de la respuesta. </li></ul><ul><li>Necesidad constante de supervisión y apoyo. </li></ul><ul><li>Dificultad para mantener la atención y anticiparse. Escasa fijación visual. Poca capacidad de simbolización (mejores resultados en lo concreto), presentando por tanto problemas en la asimilación de información progresivamente más compleja y más abstracta. </li></ul><ul><li>Dificultad en elaborar abstracciones y conceptos que vayan más allá del contexto inmediato. </li></ul>
  26. 26. <ul><li>Limitación en el uso del lenguaje como vehículo de comunicación (vocabulario y lenguaje gestual reducido, proporcional al nivel de afectación). En algunos casos, es necesario el uso de sistemas de comunicación alternativos y aumentativos. </li></ul><ul><li>Dificultades de adaptación a nuevas situaciones, que pueden comportar inquietud y ansiedad. </li></ul><ul><li>Limitaciones en la comprensión del mundo que les rodea y de sí mismos. </li></ul><ul><li>Alteraciones en el desarrollo del esquema corporal: estructura corporal y la imagen de uno mismo, organización de sensaciones y percepciones, ajuste postural, equilibrio, control tónico y relajación, respiración, lateralidad. También presentan alteraciones en el desarrollo de la organización espacial y temporal. </li></ul>
  27. 27. <ul><li>Alteraciones en la mecánica corporal (columna vertebral, articulaciones, músculos, pies planos, entre otras). </li></ul><ul><li>Alteraciones fisiológicas (respiratorias, cardíacas, digestivas, renales, metabólicas, neurológicas, entre otras). </li></ul><ul><li>Escasa eficacia en la ejecución de habilidades motrices básicas (desplazamientos, saltos, giros, manejo y control de objetos). </li></ul><ul><li>. Dificultades en las capacidades físicas básicas (fuerza, velocidad, flexibilidad y resistencia). Respecto a la resistencia cardiovascular, ésta es inferior a la media. Frecuentemente la respiración es superficial y habitualmente bucal. </li></ul>
  28. 28. <ul><li>Limitaciones en la capacidad creativa y de expresión corporal. </li></ul><ul><li>Dificultad en el desarrollo de las habilidades sociales y del comportamiento adaptativo. Posibles problemas conductuales, cambios caracteriales bruscos y manifestación de comportamientos estereotipados. </li></ul><ul><li>Dificultad de tolerar la frustración. Pueden presentar baja motivación y una tendencia a evitar el fracaso más que a buscar el éxito. </li></ul><ul><li>Limitaciones en la adquisición de los hábitos higiénicos. </li></ul><ul><li>En los casos severos, necesidad frecuente de contacto físico y de estimulación. </li></ul>
  29. 29. 5- Características del desarrollo motor y perceptivo-motor. <ul><li>Según Winnick ( 1990), los niños con retraso mental tienen menos diferencias con los niños no retrasados en las características físicas y motoras. A pesar de que la mayoría de los niños con retraso mental evidencian retrasos en el desarrollo motor, estos retrasos parecen más relacionados con factores cognitivos de atención y comprensión que con los propios déficit fisiológicos o motores . </li></ul><ul><li>La mayoría de los autores coinciden en que el desarrollo motor y perceptivo­motor del niño o la niña con discapacidad intelectual es el mismo que el de la población en general, pero con un ritmo mucho más lento y dependiendo del grado de afectación . </li></ul><ul><li>Debido a que presentan dificultades en la recepción y estructuración de los datos perceptivo-motores, estas dificultades determinarán su respuesta motriz. </li></ul>
  30. 30. <ul><li>Las dificultades tendrán una gradación muy diversa , pudiendo presentarse desde pequeñas alteraciones en los casos más leves, hasta dificultades del control corporal y de esfínteres en los más graves, no pudiendo en ocasiones mantener una actitud de reposo normal o imposibilitando la marcha. </li></ul><ul><li>A pesar de este amplio abanico, y siguiendo a Quiroga, citada por Bautista y Paradas (1991), pueden presentar, en general: problemas de equilibrio, desplazamientos deficitarios, dificultades en la ejecución de las habilidades motrices, y en las destrezas manipulativas . </li></ul>
  31. 31. Winnick (1990), Bonany (1996, 1998) y Toro y Zarco (1998), señalan entre las características más generales del desarrollo motor de este alumnado, las siguientes: <ul><li>Problemas generalizados de crecimiento físico , que tiende a cesar a una edad más joven que la mayoría de la población, comportando un peso y estatura menor (principalmente en el Síndrome de Down). </li></ul><ul><li>Desarrollo motor más lento con alteraciones o deficiencias con relación al control motor, entre otras, la eficiencia motora, el equilibrio, las percepciones espacio-temporales, las coordinaciones de pequeños y grandes segmentos corporales y el esquema corporal. </li></ul><ul><li>Las diferencias aumentarán con la edad y dependerán del grado de la discapacidad, de tal forma que el alumnado con discapacidad intelectual moderada tiende a estar 4 años o más por detrás de sus iguales sin discapacidad en pruebas físicas y motoras. </li></ul><ul><li>En muchas ocasiones suelen tener alteraciones de la mecánica corporal (columna vertebral, articulaciones, musculares, entre otras). </li></ul>
  32. 32. <ul><li>Alteraciones fisiológicas (respiratorias, cardíacas, digestivas, renales, entre otras). </li></ul><ul><li>. La resistencia cardiovascular va asociada habitualmente a malformaciones cardíacas (principalmente en el Síndrome de Down) y, por tanto, la condición física es inferior a la media de la población y la respiración suele ser superficial. </li></ul><ul><li>Pueden presentar alteraciones del tono muscular (en especial en el Síndrome de Down) y de la postura, que conllevarán dificultades para la relajación o la distensión-muscular. </li></ul><ul><li>Escasa eficacia en la ejecución de las habilidades motrices básicas . </li></ul>
  33. 33. <ul><li>Ruiz Pérez ( 1994) establece tres ítems respecto a las características motrices de las personas con discapacidad intelectual: </li></ul><ul><ul><li>Alteraciones anatómico-funcionales (generalmente obesidad y problemas cardio-respiratorios) . </li></ul></ul><ul><ul><li>.Retraso medio en el desarrollo psicomotor de dos años. </li></ul></ul><ul><ul><li>.Dificultades en el aprendizaje de las tareas perceptivo-motrices básicas, en el equilibrio, la coordinación y en las capacidades físicas básicas. </li></ul></ul>
  34. 34. 6- Intervención educativa desde el área de E. Física
  35. 35. Orientaciones Didácticas, según Ríos ( 2003)‏ <ul><li>Informaciones concretas, precisas, organizadas y simplificadas. Las consignas deberán ser simples, con un mínimo de palabras y frecuentes repeticiones que facilitarán la transferencia a otras situaciones posteriores. </li></ul><ul><li>La información debe llegar por la mayor cantidad de vías posible, potenciando la verbalización y la comprensión . </li></ul><ul><li>Los actos deben estar asociados estrechamente a la terminología correspondiente , con el fin de conseguir la unión entre el sistema de signos verbales y la experiencia. </li></ul><ul><li>Procurar limitar las instrucciones verbales, ya que presentan dificultades en la comprensión del mensaje oral. Siempre que sea posible, la información verbal será complementada por la visual dado que comprenden mejor con la demostración y la imitación del modelo, sin olvidar el apoyo táctil . </li></ul>
  36. 36. <ul><li>Períodos de aprendizaje cortos , ya que los procesos de aprendizaje son muy lentos. </li></ul><ul><li>Facilitar la comprensión de los mensajes, centrando la atención , ayudándole a identificar las demandas del entorno y eliminando las fuentes de distracción. </li></ul><ul><li>Simplificar las tareas, fraccionando la enseñanza en pequeños pasos. </li></ul><ul><li>Pedagogía del éxito: las tareas deben ser un reto asumible, sin infravalorar las potencialidades del alumnado . Se plantearán los objetivos a corto plazo . </li></ul><ul><li>Ante la falta de motivación, modificar frecuentemente las tareas debido a las dificultades de atención y concentración que presentan , dinamizando la situación continuadamente. </li></ul>
  37. 37. <ul><li>Se dará prioridad a las actividades que propongan condiciones de aprendizaje positivas en los aspectos social y afectivo , utilizando diversos tipos de refuerzo (verbales, de contacto, colores, so nidos, material, entre otros). </li></ul><ul><li>Deberá tenerse paciencia en el trabajo , esperando la respuesta (dado el alto período de latencia) y valorando el mínimo éxito . Informar inmeditamente después de la acción, favoreciendo el feedback, con el objetivo de reforzar positivamente . </li></ul><ul><li>Mantener un cierto ritual o modelo en las sesiones, consiguiendo un ambiente estructurado que facilitará la comprensión de la situación. </li></ul><ul><li>Respetar las fases del desarrollo motor, generalmente hacer propuestas de trabajo correspondientes a la edad mental y cronológica, sin caer en el infantilismo , adaptándose a su nivel de desarrollo madurativo. </li></ul>
  38. 38. <ul><li>Favorecer actividades que posibiliten la exploración del cuerpo y de su entorno , estimulando los sentidos en general, desarrollando, en definitiva, la organización espacio-temporal , el esquema corporal y las habilidades motrices básicas (desplazamientos, saltos, giros, manejo y control de objetos). </li></ul><ul><li>Potenciar la expresión corporal y la creatividad. </li></ul><ul><li>Trabajar las capacidades físicas básicas (fuerza, resistencia, flexibilidad y velocidad), teniendo en cuenta el asesoramiento médico imprescindible en aquellos casos que presenten lesiones cardíacas o insuficiencias respiratorias. </li></ul><ul><li>Proponer actividades que favorezcan la autonomía y los hábitos higiénicos, desarrollando además las habilidades sociales y los comportamientos adaptativos . </li></ul>
  39. 39. Material y recursos: <ul><li>El color y la forma deben ser atractivos y estimulantes. </li></ul><ul><li>Objetos grandes y lentos para facilitar cualquier manipulación . El tamaño de los objetos podrá reducirse a medida que aumente el dominio y el control. </li></ul><ul><li>En las primeras sesiones, utilizar poco material para evitar la dispersión. </li></ul><ul><li>En alumnos con discapacidad severa o profunda , motivar la comunicación por medio de signos, sonidos y contactos físicos que aumenten la estimulación sensomotora. </li></ul><ul><li>Presencia del profesor de apoyo o alumno colaborador, en función de la edad, que facilite la comprensión de las situaciones y haga un seguimiento del compañero a lo largo de la sesión ( pareja tutorizada). </li></ul>
  40. 40. Bibliografía <ul><li>ARANDA, R. ( 2002). Educación Especial . Ed. Prentice Hall. Madrid. </li></ul><ul><li>CARDONA , M.C y GÓMEZ, P. ( 2001). Manual de Educación Especial . Ed. Promolibro. Valencia. </li></ul><ul><li>CASTANEDO, C. ( 1997 ). Bases psicopedagógicas de la Educación Especial . Ed. CCS. Madrid </li></ul><ul><li>GOMENDIO. M (2000). Educación Física para la integración de niños con necesidades educativas especiales . Gymnos. Madrid. </li></ul><ul><li>LINARES, P.L (1993). Fundamentos psicoevolutivos de la educación física especial . Universidad de Granada. Granada </li></ul><ul><li>LOU, M.A. Y LÓPEZ, N. (1998). Bases psicopedagógicas de la Educación Especial . Madrid. Pirámide. </li></ul><ul><li>PAULA , I. (2003). Educación Especial . Ed. Mc Graw Hill. Madrid </li></ul><ul><li>RIOS, M. , BLANCO, A., BONANY, T. Y CAROL, N. ( 2001) . El juego y los alumnos con discapacidad . Ed. Paidotribo. Barcelona. </li></ul><ul><li>RIOS, M. ( 2003). Manual de Educación Física adaptada al alumnado con discapacidad. Ed. Paidotribo. Barcelona. </li></ul><ul><li>TORO, S. Y ZARCO, J.A.( 1995). Educación Física para niños y niñas con necesidades educativas especiales . E. Aljibe. Málaga. </li></ul>
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