Como hicieron los sistemas educativos con mejor desempeno del mundo para alcanzar sus objetivos
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Una publicación con las claves del porqué los Países con mejor calidad educacional les vá como les vá

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  • 1. ISSN: 0718-6002 Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe Partnership for Educational Revitalization in the Americas N˚ 41 Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos Julio 2008 Michael Barber, Mona MourshedEste documento fue originalmente preparado y publicado por McKinsey & Company bajo el título: Michael Barber y MonaMourshed. Septiembre 2007. “How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top”, McKinsey & Company,Social Sector Office. http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdfPREAL agradece a McKinsey & Co. Buenos Aires por la traducción del texto al español, que estuvo a cargo de Pablo Quintairos.Las opiniones vertidas en este trabajo son responsabilidad de los autores y no comprometen a PREAL ni a las instituciones quelo patrocinan. 1
  • 2. © McKinsey & CompanyTodos los derechos reservadosEste estudio puede ser descargado de: www.preal.org/publicacion.aspSi desea solicitar copias adicionales, contacte a PREALa través de CINDE o del Diálogo Interamericano:CINDESanta Magdalena 75, piso 10, oficina 1002, ProvidenciaSantiago, Chile56-2-3344302INTER-AMERICAN DIALOGUE1211 Connecticut Ave., NW, Suite 510Washington, D.C., 20036202-822-9002E-mail: infopreal@preal.orgISSN: 0718-6002Primera ediciónPublicado en ChileDiseño e Impresión:Editorial San Marinoesm.cl 2
  • 3. ÍNDICE Palabras preliminares ............................................................................................ 5 Resumen ejecutivo ................................................................................................ 6 Prefacio .................................................................................................................. 7 Introducción: Dentro de la caja negra .................................................................. 9 1. “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” .......................................................................... 15 2. “La única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción” ............................................................................................. 28 3. “El alto desempeño requiere el éxito de todos los niños” ....................... 38 Conclusión: El sistema y el proceso ................................................................... 45 Bibliografía ........................................................................................................... 47 3
  • 4. Agradecimientos Los autores agradecen profundamente a los siguientes especialistas en edu- cación por su apoyo y colaboración: Michael Fullan, Andreas Schleicher, Lee Sing Kong, S. Gopinathan y Peter Hill. Los autores también desean agradecer la importante contribución de Fenton Whelan a este informe, el revelador apor- te de nuestros colegas de McKinsey Andrew Moffit, Maisie O’Flanagan y Paul Jansen, la capacidad editorial de Ivan Hutnik, y al director de arte Nicholas Dehaney, Media & Design, Londres.
  • 5. PALABRAS PRELIMINARES o Japón y Corea en Asia– algunos sistemas educativos dan prueba de que la excelencia enLa capacidad de los países –tanto las economías educación es una meta alcanzable y a un costomás avanzadas del mundo como aquellas que razonable. También demuestran que el desafíoestán experimentando un rápido desarrollo– para de lograr una buena distribución de los resulta-competir en la economía global de conocimientos dos del aprendizaje que además sea equitativadepende cada vez más de su disposición para desde el aspecto social puede abordarse conhacer frente a la creciente demanda de un alto éxito, y que la excelencia es posible de alcanzarnivel de conocimientos. Esto, a su vez, requiere consistentemente a lo largo y a lo ancho de losimportantes mejoras en la calidad de los resulta- sistemas educativos, respecto de la mayoría dedos escolares y una distribución más equitativa los alumnos y las escuelas.de las oportunidades de aprendizaje. Pese a todo, medir el desempeño no conduceLas evaluaciones internacionales, como el Pro- automáticamente a obtener una perspectiva so-grama Internacional de Evaluación de Estudian- bre cómo pueden las políticas y las prácticastes (PISA, por sus siglas en inglés) de la OCDE, ayudar a los estudiantes a aprender mejor, a lospermiten en la actualidad comparar directa y re- docentes a enseñar mejor y a las escuelas agularmente la calidad de los resultados académi- operar en forma más efectiva. Aquí es dondecos entre los distintos sistemas educativos. Estos aparece el informe de McKinsey, con su originalprogramas revelan amplias diferencias en el gra- enfoque que combina resultados cuantitativosdo de éxito de los países con relación al fomento con perspectivas cualitativas acerca de qué tie-del conocimiento y las capacidades en áreas cla- nen en común los sistemas educativos con altoves. Para algunos países, los resultados del In- desempeño y que mejoran con rapidez. Con én-forme PISA han sido desalentadores, ya que han fasis en aspectos que trascienden los contextosdemostrado que el desempeño de los estudian- culturales y sociopolíticos, tales como conseguirtes de 15 años está considerablemente retrasado a las personas más aptas para ejercer la docen-respecto de otros países, en algunos casos en cia, desarrollarlas hasta convertirlas en instruc-una medida equivalente a varios años de escola- tores eficientes y poner en práctica mecanismosridad y a veces pese a grandes inversiones en de apoyo dirigido para garantizar que todos loseducación. Las comparaciones internacionales niños pueden aprovechar los beneficios de unatambién han resaltado fuertes variaciones en el instrucción de alta calidad, el informe permite adesempeño de las escuelas y han generado se- los encargados de formular las políticas conocerrias preocupaciones acerca de la equidad en la las características de sistemas exitosos sin ne-distribución de oportunidades de aprendizaje. Por cesidad de copiarlos por completo.último, aunque no menos importante, sugierenque existe un gran campo para mejorar la eficien- Al permitir a las autoridades examinar sus pro-cia educacional, al punto que, en los países de la pios sistemas educativos a la luz de aquellosOCDE, los contribuyentes podrían esperar un au- con mejor desempeño que fijan los estándares amento del 22% en los resultados de sus inversio- alcanzar, el presente informe ofrece una herra-nes actuales en educación. mienta única para lograr mejoras en la educa- ción y una mejor preparación de los jóvenesSin embargo, las comparaciones como el Infor- para su ingreso a la vida adulta, plagada de rá-me PISA también aportan perspectivas muy pidos cambios y creciente interdependencia glo-alentadoras. En todo el mundo –ya sea en Ca- bal. Los análisis comparativos de este tipo seránnadá en América del Norte, Finlandia en Europa cada vez más importantes, ya que los sistemas 5
  • 6. con mejor desempeño, y no simplemente la me- que sean rápidos para adaptarse, moderen susjora en base a estándares nacionales, se con- quejas y estén abiertos al cambio. La tarea devertirán rápidamente en la medida del éxito. Los los gobiernos será garantizar que los paísespaíses no solo deberán igualar el desempeño de asuman este desafío.esos países, sino superarlo si desean justificarsalarios más altos. El mundo es indiferente a latradición y a la reputación pasada, no perdona ANDREAS SCHLEICHERlas flaquezas e ignora las costumbres o prácti- Director de la División de Indicadores y Análisiscas. El éxito será para las personas y los países Dirección de Educación, OCDERESUMEN EJECUTIVO resultados han sido fielmente reflejadas en el debate internacional acerca de cómo hacerlo.La reforma educativa está en el primer lugar de Para saber por qué algunas escuelas tienenla agenda de casi todos los países del mundo. éxito y otras no, estudiamos veinticinco siste-Sin embargo, pese a masivos aumentos del gas- mas educativos de todo el mundo, incluidosto (el año 2006 los gobiernos de todo el mundo diez de los sistemas con mejor desempeño, ydestinaron US$ 2 billones a educación) y a am- analizamos qué tienen en común estos siste-biciosos intentos de reforma, el desempeño de mas con alto desempeño y cuáles son las he-muchos sistemas educativos apenas si ha mejo- rramientas que emplean para mejorar los resul-rado en décadas. Esto es aún más sorprendente tados de sus alumnos.porque hay grandes diferencias en la calidad dela educación. Por ejemplo, en evaluaciones in- Las experiencias de estos exitosos sistemasternacionales, menos del uno por ciento de los educativos resaltan la importancia de tres as-niños de África y Medio Oriente alcanzan un pectos:desempeño igual o superior al del promedio deSingapur. Esto no es consecuencia exclusiva del – conseguir a las personas más aptas paranivel de inversión. Singapur, uno de los países ejercer la docencia;con mejor desempeño del mundo, gasta menos – desarrollarlas hasta convertirlas en instruc-en educación primaria que 27 de los 30 países tores eficientes; yde la OCDE1. – garantizar que el sistema sea capaz de brin- dar la mejor instrucción posible a todos losCambiar lo que sucede en los corazones y en niños.las mentes de millones de niños –la misión prin-cipal de cualquier sistema educativo– no es ta- Estos sistemas demuestran que las mejoresrea simple. El hecho de que algunos tienen éxito prácticas para alcanzar estos tres objetivos noy otros no, es indiscutible. De modo que, ¿por guardan relación con la cultura del lugar dondequé algunos sistemas educativos tienen un me- se las aplica. Asimismo, también dan fe de quejor desempeño y mejoran con más rapidez que pueden lograrse mejoras de importancia en losotros? resultados en el corto plazo, y de que la aplica- ción universal de estas prácticas podría tenerExisten muchas formas distintas de mejorar un enorme impacto para la mejora de los sistemassistema educativo. La complejidad de esta ta- educativos con dificultades, dondequiera querea y la falta de certeza con respecto a sus estén.1 Gasto por alumno en educación primaria, con relación al PBI per cápita. 6
  • 7. PREFACIO mas educativos de Asia, Europa, América del Norte y Medio Oriente.El presente informe es el resultado de una in-vestigación llevada a cabo por McKinsey & Com- Los sistemas educativos que hemos evaluadopany entre mayo de 2006 y marzo de 2007. Su fueron seleccionados a efectos de representarobjetivo ha sido comprender por qué los siste- dos categorías diferentes, para así equilibrar elmas educativos con más alto desempeño del análisis de los altos logros actuales con la ex-mundo alcanzan resultados mucho mejores que ploración del camino que los demás deberíanla mayoría de los demás, y por qué ciertas refor- seguir para llegar al mismo punto (cuadro 1). Elmas educativas tienen tanto éxito, cuando mu- primer grupo incluye los diez sistemas educati-chas otras no logran su cometido. vos de mejor desempeño del mundo según el Programa Internacional de Evaluación de Estu-Nos concentramos principalmente en cómo las diantes (PISA) de la OCDE; y el segundo grupodiferencias en lo que sucede a nivel del sistema comprende los sistemas que están experimen-educativo impactan sobre lo que sucede en las tando un rápido desarrollo y han introducido re-aulas, en términos de favorecer una mejor ense- cientemente reformas que han mejorado los re-ñanza y un mejor aprendizaje. Hemos optado sultados de sus estudiantes. Los ejemplospor no abordar la pedagogía o los contenidos, resaltados a lo largo de este informe derivan demás allá de la relevancia propia de estos facto- las experiencias de estas dos categorías. Tam-res. Dichos temas han sido sobradamente anali- bién examinamos, aunque en menor medida, unzados por la bibliografía especializada. Existe un tercer grupo de sistemas educativos ubicadosfoco mucho menor en el ‘sistema’ educativo en en economías en desarrollo de Medio Oriente ysí mismo –la infraestructura fundamental que América Latina, con poblaciones en crecimientosostiene el desempeño– y en cómo garantizar (Bahréin, Brasil, Qatar, Arabia Saudita y EAU).que brinde una educación de alto nivel para to- Este grupo se encuentra embarcado en ambicio-dos los niños. sos programas de mejora y, con el propósito de analizar cómo puede aprenderse de las expe-El informe es resultado del análisis de los lo- riencias de los demás, hemos procurado com-gros de los sistemas educativos de más alto prender la razón de sus reformas y de qué ma-desempeño, según los define el Programa In- nera están adaptando enfoques que hanternacional de Evaluación de Estudiantes probado tener éxito en otros lugares.(PISA, por sus siglas en inglés) de la OCDE,un estudio de la bibliografía actual 2 y entrevis- Esperamos que este informe contribuya al deba-tas con más de cien expertos, encargados de te internacional acerca de cómo mejorar la cali-políticas y profesionales. En el curso de esta dad de las escuelas y ayude a trazar el caminoinvestigación visitamos escuelas de Wellington a seguir para que las futuras reformas sean mása Helsinki y de Singapur a Boston para obtener efectivas a la hora de mejorar la calidad de lareferencias de más de dos docenas de siste- educación de todos los niños del mundo.2 En el curso del estudio de bibliografía llevado a cabo como parte de esta investigación, consultamos más de 500 papers , tratados y libros sobre docencia y sistemas educativos. Los más relevan- tes están citados en el apéndice de bibliografía que aparece al final del informe. 7
  • 8. CUADRO 1 SISTEMAS EDUCATIVOS ESTUDIADOS Sistemas en los 10 primeros puestos Sistemas con fuerte trayectoria del Informe PISA de la OCDE1 de mejora4 • Alberta2 • Atlanta • Australia • Boston • Bélgica • Chicago • Finlandia • Inglaterra • Hong Kong • Jordania • Japón • Nueva York • Holanda • Ohio • Nueva Zelanda • Ontario2 El equipo también identificó los fundamentos de las reformas • Singapur3 en otros cinco sistemas que • Corea del Sur han lanzado recientemente programas de mejora1. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE, examen cada tres años de lectura, matemática y ciencias para alumnos de 15 años de edad. Liechtenstein y Macao también estuvieron dentro de los 10 mejores en 2003, pero fueron excluidos por motivos técnicos.2. Canadá calificó en el 5º puesto del Informe PISA; Alberta y Ontario fueron incluidas como provincias representativas.3. Singapur no participó en el PISA; Singapur tuvo las mejores calificaciones en matemática y ciencias en el TIMSS 2003.4. Sistemas con altos coeficientes de mejora conforme a la Evaluación Nacional de Desarrollo Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés) de EE.UU. o TIMSS. Asimismo, Boston y Nueva York han sido constantemente finalistas del Broad Prize for Urban Education.Fuente: PISA, McKinsey. 8
  • 9. INTRODUCCIÓN: DENTRO DE LA CAJA NEGRA cho, casi todos los países miembros de la OCDE elevaron sensiblemente su gasto en edu-Pese a los sensibles aumentos del gasto y a mu- cación a lo largo del mismo período, además dechos esfuerzos de reforma bien intencionados, el lanzar múltiples iniciativas para administrar me-desempeño de un gran número de sistemas eje- jor esos fondos. Pese a ello, muy pocos de loscutivos apenas ha mejorado en décadas. Solo al- sistemas educativos de la OCDE alcanzarongunas de las estrategias de reforma más difundi- mejoras de desempeño significativas. Un estu-das en el mundo (por ejemplo, dar mayor dio basado en los resultados de evaluacionesautonomía a las escuelas o reducir la cantidad de nacionales e internacionales mostró que en mu-alumnos en las aulas) han producido los resulta- chos sistemas educativos el desempeño habíados esperados. Sin embargo, algunos sistemas llegado a una meseta o incluso mostraba retro-educativos tienen un desempeño cada vez mejor, cesos (cuadro 3)3.y las mejoras son alcanzadas con mayor rapidezque en otros casos. Analizamos 25 sistemas edu- Sin embargo, muchos de estos esfuerzos de re-cativos de todo el mundo, inclusive 10 de los de forma parecen haber sido cuidadosamente pla-mejor desempeño, para descubrir por qué. neados y tener altos objetivos, lo que torna su fracaso aún más sorprendente. En Inglaterra,GASTO, REFORMAS Y RESULTADOS por ejemplo, prácticamente todos los aspectos de la reforma fueron revisados y reorganizados.Entre 1980 y 2005 el gasto público por estudian- Allí se reformó “el financiamiento de las escue-te aumentó el 73% en Estados Unidos, conside- las, su forma de gobierno, los planes de estudio,rando el efecto de la inflación. En el mismo pe- las evaluaciones y pruebas, el control de cali-ríodo, este país utilizó más docentes: el dad, el papel de los gobiernos locales y del go-coeficiente alumno-docente descendió el 18% y, bierno nacional, el rango y naturaleza de lasen 2005, la cantidad de alumnos por aula en las agencias nacionales, las relaciones entre las es-escuelas públicas nacionales alcanzó su nivel cuelas y la comunidad, las admisiones…”4. Pesehistórico más bajo. El gobierno federal, los go- a ello, un informe publicado en 1996 por la Fun-biernos estatales, los consejos escolares, direc- dación Nacional de Investigación Educativa de-tores, maestros, los sindicatos docentes, empre- mostró que entre 1948 y 1996, pese a 50 añossas y organizaciones sin fines de lucro, entre de reforma, no se había observado una mejoraotros, lanzaron decenas de miles de iniciativas apreciable en los estándares de lengua y arit-dirigidas a mejorar la calidad de la educación en mética en las escuelas primarias inglesas5.las escuelas nacionales. Las reformas ya mencionadas en Estados UnidosNo obstante, los resultados alcanzados por los fueron igualmente ambiciosas y tenían como ob-estudiantes, medidos por el programa nacional jetivo ir más allá de la mera mejora del coeficien-de evaluación del propio Ministerio de Educa- te alumno-docente. También experimentaron conción, prácticamente no mostraron cambios. Si reformas estructurales, principalmente en la des-bien se observaron algunas mejoras en mate- centralización de facultades en los distritos esco-mática, las calificaciones en lectura de los alum- lares, escuelas más pequeñas y escuelas experi-nos de 9, 13 y 17 años fueron en 2005 las mis-mas que en 1980 (cuadro 2). 3 Pritchett, Educational Quality and Costs: A Big Puzzle and Five Possible Pieces (2004). 4 Barber, Journeys of Discovery (2005).Estados Unidos no fue el único país con proble- 5 NFER, Trends in Standards in Literacy and Numeracy in themas para mejorar su sistema educativo. De he- United Kingdom (1997). 9
  • 10. CUADRO 2 EE.UU.: DOCENTES, GASTO Y DESEMPEÑO Gasto por alumno Índice 70 (US$ 2004) lineal 60 50 40 Tasa alumno-docente 30 Alfabetización (17 años) 20 Alfabetización (13 años) 10 Alfabetización (9 años) 0 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 Fuente: Centro Nacional de Estadísticas de Educación, NEAP, Hanushek (1998). CUADRO 3 GASTO Y RESULTADOS EN LA OCDE Aumento en el gasto real por estudiante* Aumento en los logros de los alumnos**% (1970-1994) (1970-1994)Bélgica 65 -5Reino Unido 77 -8Japón 103 2Alemania 108 -5Italia 126 1Francia 212 -7Nueva Zelanda 223 -10Australia 270 -2*Gasto real, corregido por efecto Baumol utilizando un índice de precios de bienes y servicios del gobierno.**Matemática y ciencias.Fuente: UNESCO, Informe Global de Monitoreo EFA 2005, Pritchett (2004), Woessmann (2002). McKinsey. 10
  • 11. mentales o charter (escuelas con mayor autono- ‘escuelas pequeñas’ (nuevas escuelas creadasmía a cambio de la obligación de rendir cuentas a partir de la división de escuelas secundariasen mayor detalle). Sin embargo, los resultados de mayor tamaño) generaron “resultados ape-fueron desalentadores. Si bien las mejores es- nas superiores en lectura, y peores en mate-cuelas experimentales demostraron que es posi- mática” 7.ble alcanzar mejoras significativas en términos deresultados académicos, y algunas cadenas de En Nueva Zelanda, las autoridades pusieron aescuelas experimentales probaron que los mode- punto la estructura del sistema, descentralizaronlos confiables pueden arrojar progresos constan- facultades en beneficio de las escuelas (que se-tes en una sucesión de establecimientos, los re- rían gobernadas por órganos constituidos me-sultados de las escuelas experimentales no diante elección), crearon dos nuevos entes re-difirieron sustancialmente de los de las escuelas guladores independientes y redujerontradicionales. La Evaluación Nacional de Desa- significativamente la intervención del gobiernorrollo Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés) central en el sistema educativo. Cinco años des-llegó a sugerir que los alumnos de las escuelas pués, a mediados de los 90, un tercio de lasexperimentales alcanzaron resultados algo infe- escuelas no lograba sus objetivos. Una autori-riores a los de sus pares de escuelas públicas, dad explicó: “Fue ingenuo suponer que la cali-inclusive después de considerar el entorno de los dad en las aulas mejoraría solo porque cambia-estudiantes (cuadro 4)6. De manera similar, las mos nuestra estructura”8.6 NAEP, America’s Charter Schools: Results from the NAEP Pilot 7 Business Week, Bill Gates Gets Schooled , (2006). Study (2003). 8 Entrevista: Nueva Zelanda, mayo de 2006. CUADRO 4 ESCUELAS EXPERIMENTALES Y PÚBLICAS, EE.UU. Puntajes NAEP en lectura, 4º grado, 2003 Alumnos de escuelas experimentales 240 Alumnos de otras escuelas públicas 230 229 227 227 226 220 220 220 217 212 210 208 205 201 201 200 197 199 195 195 190 180 Todos los Blancos Negros Hispanos Elegibles No Urbano Sub- alumnos elegibles urbano Raza/etnia Elegibilidad para Ubicación geográfica almuerzo escolar gratuito/con descuentoFuente: NCES, America’s Charter Schools: Results from the NAEP 2003 Pilot Study, NCES, A Closer Look at Charter Schools using HierarchicalLinear Modelling (2006). 11
  • 12. Un informe de Cross City Campaign, que anali- mismo nivel de financiamiento, habrá menos dine-zó reformas similares en Chicago, Milwaukee y ro por docente. También implica que, dado que elSeattle, concluyó que “los tres distritos habían sistema educativo requiere más docentes para po-descentralizado recursos y facultades en las es- der reducir la cantidad de alumnos, el sistema po-cuelas de diversas maneras, y habían experi- dría devenir menos selectivo a la hora de designarmentado fuertes cambios organizacionales para docentes13.facilitar sus ambiciosos planes de mejora de lainstrucción. La triste realidad para los varios di- FOCO EN LA CALIDAD DOCENTErectores y docentes que entrevistamos es quelos distritos no fueron capaces de cambiar y me- La evidencia disponible sugiere que el principaljorar la práctica a gran escala. Y las pruebas son impulsor de las variaciones en el aprendizaje es-irrefutables: no puede mejorarse el aprendizaje colar es la calidad de los docentes. Hace diezsin mejorar la instrucción”9. años, una importante investigación basada en da- tos de Tennessee demostró que si dos alumnosLa política que prácticamente todos los sistemas promedio de 8 años fueran asignados a distintoseducativos han seguido consiste en reducir la docentes –uno con alto desempeño y el otro concantidad de alumnos en las aulas. “La reducción bajo desempeño–, sus resultados diferirían ende la cantidad de alumnos en las aulas, facilita- más de 50 puntos porcentuales en un lapso deda por menores coeficientes alumno-docente, tres años (cuadro 5)14. Por vía de comparación,ha sido probablemente la política más amplia- quedó demostrado que reducir la cantidad demente apoyada y solventada con el objeto de alumnos de 23 a 15 mejora el desempeño de unmejorar la educación”10. Durante los cinco últi- alumno promedio a lo sumo en ocho puntos por-mos años, todos los países de la OCDE, salvo centuales15. Otro estudio, esta vez de Dallas,uno, han aumentado la cantidad de docentes muestra que la brecha de desempeño entre alum-con relación a la cantidad de alumnos. nos a los que se asignaron tres docentes eficien- tes y alumnos que estuvieron a cargo de tres do-Pese a ello, las pruebas disponibles sugieren que, centes ineficientes fue de 49 puntossalvo en los primeros años escolares, la reducción porcentuales16. En Boston, los estudiantes asigna-de la cantidad de alumnos no tiene fuerte impacto dos a los mejores docentes de matemática logra-sobre la calidad de los resultados. De 112 estu- ron avances sensibles, mientras que aquellos adios que analizaron el impacto de la reducción de cargo de los peores docentes involucionaron: sula cantidad de alumnos por aula con relación a los dominio de la matemática empeoró17. Los estudiosresultados de los estudiantes, solo 9 hallaron una que toman en cuenta todas las pruebas disponi-relación positiva. Los restantes 103 no encontra- bles sobre eficiencia docente sugieren que los es-ron ninguna relación de importancia o incluso una tudiantes asignados a docentes con alto desem-relación negativa significativa11. Aun en los casos peño lograrán avances tres veces más rápido quedonde se observó una relación significativa, su los alumnos con docentes con bajo desempeño18.efecto no fue sustancial. Más importante aún, to- En todos los sistemas educativos visitados duran-dos los estudios demostraron que dentro del ran- te el benchmarking, los directores informaron dife-go de tamaño típico de las aulas en los países de rencias en el volumen de aprendizaje de las distin-la OCDE, “las variaciones en la calidad docente tas clases, las que dependieron principalmente dedominaron por completo cualquier efecto de la la calidad de la enseñanza recibida.menor cantidad de alumnos”12. Además, la reduc-ción de la cantidad de alumnos tiene fuertes impli- El impacto negativo de los docentes con bajocancias en materia de recursos: menos alumnos desempeño es severo, particularmente en los pri-significa que los sistemas educativos necesitaránmás docentes, lo que a su vez significa que, con el 13 Las estimaciones más optimistas acerca de la efectividad de reducir la cantidad de alumnos por clase con relación a los lo- gros de los estudiantes sugieren que la reducción de la cantidad de alumnos de 23 a 15 en los primeros grados lleva a una9 Cross City Campaign, A Delicate Balance: District policies and mejora en el desempeño igual a 0,2 de la desviación típica. Classroom Practice (2005). 14 Sanders & Rivers, Cumulative and Residual Effects of Teachers10 OCDE, Attracting Developing and Retaining Effective Teachers on Future Student Academic Achievement (1996). (2005). 15 Scientific American, Does Class Size Matter (2001).11 Hanushek, The Evidence on Class Size (2003). Shapson, An 16 Teacher Effects on Student Achievement (1997). experimental study on the effects of class size . Akerhielm, Does 17 Kati Haycock, Achievement in America: Can we close the gaps class size matter? (2006).12 Ibíd. 18 Hanushek (2005). 12
  • 13. meros años de escolaridad. En el nivel primario, DIFERENCIAS LLAMATIVAS, SIMILITUDESlos alumnos con docentes con bajo desempeño FUNDAMENTALESdurante varios años seguidos sufren una pérdidaeducacional que es en gran medida irreversible. Sin embargo, algunos sistemas educativos tienenEn algunos sistemas, a los siete años de edad, mejor desempeño y evolucionan con mayor rapi-los niños que califican dentro del primer 20% en dez que otros. Los estudiantes de Singapur tie-las pruebas de aritmética y lengua tienen casi el nen el puntaje más alto en la evaluacióndoble de posibilidades de obtener un título uni- TIMSS (Tendencias en el Estudio Internacionalversitario que los niños que se encuentran en el de Matemática y Ciencias) pese a que el gasto20% inferior. En Inglaterra, los estudiantes con por estudiante primario en Singapur es inferior alproblemas a los 11 años tienen apenas un 25% de casi cualquier otro país desarrollado. En Fin-de probabilidades de alcanzar el estándar a los landia, los alumnos no ingresan a la escuela has-14 años. A los 14, las posibilidades de que un ta los siete años y asisten a clase solo de cuatroalumno con problemas de aprendizaje se gradúe a cinco horas diarias durante los dos primeroscon el nivel más bajo exigido de calificaciones años de escolaridad. No obstante, a los 15 añosfinales había descendido a apenas un 6% (cua- de edad son los mejores del mundo en pruebasdro 6). Considerada en conjunto, la evidencia su- de matemática, ciencias, lectura y resolución degiere que, aun en un buen sistema, los alumnos problemas, 50 puntos por encima de sus vecinosque no avanzan con rapidez durante sus prime- noruegos. En Estados Unidos, Boston aumentó laros años de escolaridad por no estar expuestos a cantidad de alumnos que satisfacen el estándardocentes de suficiente calidad tienen escasas MCAS del 25 al 74% en matemática y del 43 alposibilidades de recuperar los años perdidos. 77% en inglés, en solo seis años. CUADRO 5 EFECTO DE LA CALIDAD DOCENTE Desempeño de los alumnos Percentil 100 o* Percentil 90 m peñ dese n alto e co do cent no con 53 puntos Alum porcentuales Percentil 50 Alumno con doce nte con bajo desemp Percentil 37 eño** Percentil 0 8 años 11 años*En el 20% superior, **En el 20% inferior.El análisis de resultados de pruebas de Tennessee demostró que la calidad docente incidió sobre el desempeño de los alumnos más quecualquier otra variable; en promedio, dos estudiantes con desempeño normal (percentil 50) experimentarían una diferencia superior a 50 puntosporcentuales a lo largo de tres años en función del docente que se les asigne.Fuente: Sanders & Rivers Cumulative and Residual Effects on Future Student Academic Achievement, McKinsey. 13
  • 14. CUADRO 6 IMPACTO ACUMULATIVO DE LOS FRACASOS Ejemplo del Reino Unido, 2003 % de alumnos reprobados* que no superarán la siguiente evaluación 7 años 63 11 años 75 14 años 94 *Alumnos que no satisfacen los objetivos de resultados. Fuente: Ministerio de Educación (Reino Unido).Claramente, existen diferencias insalvables en- – Implementaron sistemas y mecanismos detre las escuelas: las autoridades de Seúl, Hel- apoyo específicos para garantizar que todossinki y Chicago operan en contextos culturales y los niños sean capaces de obtener los be-políticos completamente diferentes y enfrentan neficios de una instrucción de excelencia (ladesafíos distintos. Algunos sistemas parecen única manera de que el sistema logre el ma-estar en polos opuestos: Holanda atribuye gran yor desempeño consiste en elevar el están-parte de su éxito a un sistema de gobierno alta- dar de todos los estudiantes).mente desarrollado; Singapur sostiene que susconquistas se basan en un fuerte control central; La actuación sobre estos impulsores requiereel sistema inglés cuenta con 23.000 escuelas, que los cambios y las mejoras se lleven a cabomientras que el de Boston solo tiene 150. en otras partes del sistema, desde las estructu- ras de financiamiento hasta su gobierno e incen-Sin embargo, también existen similitudes funda- tivos. Todos estos sistemas garantizan las condi-mentales. Hemos observado que los sistemas ciones fundacionales esenciales, comoeducativos con alto desempeño, si bien notable- estándares y evaluaciones rigurosas, expectati-mente distintos en términos de estructura y con- vas claras, apoyo diferenciado para docentes ytexto, mantuvieron un fuerte foco en mejorar la estudiantes, y suficiente financiamiento, instala-instrucción debido a su impacto directo sobre ciones y demás recursos esenciales. Así, si bienlos logros de los alumnos. Para mejorar la ins- es cierto que el contexto, la cultura, las políticastrucción, estos sistemas con alto desempeño hi- y el gobierno del sistema determinarán el cursocieron bien y consistentemente tres cosas: a seguir por los líderes del sistema, la experien- cia acumulada por los sistemas con alto desem-– Consiguieron a las personas más aptas peño que hemos estudiado indica que concen- para ejercer la docencia (la calidad de un trarse en estos tres impulsores resulta esencial sistema educativo tiene como techo la cali- para mejorar los logros de los alumnos y, aún dad de sus docentes). más importante, que los esfuerzos de reforma que no abordan estos impulsores tienen esca-– Desarrollaron a estas personas hasta con- sas probabilidades de alcanzar las mejoras en vertirlas en instructores eficientes (la única los resultados pretendidas por los líderes del manera de mejorar los resultados es mejo- sistema. El resto del presente informe explora rando la instrucción). en mayor detalle los impulsores mencionados. 14
  • 15. 1. “LA CALIDAD DE UN SISTEMA milar, en Estados Unidos los programas de sis- EDUCATIVO TIENE COMO TECHO LA temas de rápido avance, como los de Boston CALIDAD DE SUS DOCENTES” Teacher Residency, New York Teaching Fellows y Chicago Teaching Fellows, apuntan a los gra-Los sistemas educativos con más alto desempe- duados de las principales universidades.ño atraen en forma constante gente más capaci-tada a la carrera docente, lo que lleva a su vez a A la inversa, los sistemas educativos con peormejores resultados académicos. Esto se logra desempeño rara vez atraen a la docencia a laspor medio de un ingreso a la capacitación do- personas adecuadas. La Nueva Comisión sobrecente altamente selectivo, procesos efectivos de las Capacidades de la Fuerza Laboral de Esta-selección de los aspirantes más apropiados y dos Unidos observa que: “Estamos reclutando abuenos salarios iniciales (aunque no extraordi- nuestros docentes en el tercio inferior de losnarios). Con estas premisas se eleva el estatus alumnos secundarios que siguen estudios uni-de la profesión, lo que facilita la atracción de versitarios (…) simplemente no es posible paracandidatos aún mejores. los estudiantes graduarse [con las habilidades necesarias] (…) a menos que sus docentes ten-La calidad de un sistema educativo se basa en gan los conocimientos y la capacidad que pre-la calidad de sus docentes. La prueba de que tendemos para nuestros hijos”22. Un funcionariocontar con las personas más aptas para ejercer de Medio Oriente, una región donde los docen-la docencia resulta esencial para alcanzar un tes han sido históricamente reclutados en el ter-alto desempeño es tanto anecdótica como esta- cio inferior de los estudiantes secundarios, esdística. Un funcionario surcoreano es explícito claro al respecto: “ Faakid ashay la yua’tee”acerca de la importancia de atraer a las perso- (“Uno no puede dar lo que no tiene”)23.nas correctas a la docencia: “La calidad de unsistema educativo tiene como techo la calidad CULTURA, POLÍTICA Y EL ESTATUS DE LA DOCENCIAde sus docentes”19. En Estados Unidos los estu-dios demuestran que “el nivel lingüístico de un En todos los sistemas que estudiamos, tanto lasdocente, medido en razón de su vocabulario y autoridades como los observadores atribuyeronde otras pruebas estandarizadas, incide sobre con frecuencia su éxito para atraer gente talento-los logros académicos más que cualquier otro sa a la docencia (o su falta) a variables aparente-atributo docente mensurable”20. Si bien es tema mente fuera del control de las autoridades: histo-de debate, algunos estudios han concluido que ria, cultura y el estatus de la profesión docente.los docentes que trabajan para el programa En particular, los observadores externos atribu-Teach For America (dirigido a graduados de las yen a menudo el éxito de los sistemas educativosprincipales universidades) obtienen de sus asiáticos que estudiamos a dos factores: unaalumnos resultados sensiblemente superiores a fuerte ventaja cultural en educación y el tradicio-los de otros docentes. Esto es así pese a que nal respeto por el docente (de Confucio).solo reciben capacitación docente durante uncorto período, trabajan en las escuelas más difí- Pese a esta creencia general, nuestro bench-ciles y suelen no tener experiencia previa (la efi- marking sugiere que las mismas políticas gene-ciencia docente aumenta dramáticamente du- rales son efectivas en sistemas educativos dis-rante los primeros cinco años de actividad)21. tintos más allá del contexto cultural en que se las aplique. Los sistemas educativos de EuropaLos sistemas con más alto desempeño que es- y América que han optado por las mismas políti-tudiamos reclutan a sus docentes en el primer cas que los sistemas asiáticos atraen la mismatercio de cada promoción de graduados de sus calidad de postulantes, o incluso mejores:sistemas educativos: el primer 5% en Corea del Chicago Teaching Fellows y Boston Teacher Re-Sur, el 10% superior en Finlandia y el 30% su- sidency, por ejemplo, captan graduados del mis-perior en Singapur y Hong Kong. De manera si- mo calibre que Singapur o Hong Kong. Algunos sistemas educativos han llevado a cabo cambios políticos estratégicos que transformaron con ra-19 Entrevista: Corea del Sur, 2007.20 NCTQ, Increasing the Odds: How good policies can yield better teachers.21 22 NCEE, Tough Choices or Tough Times (2007). Decker, Mayer, Glazerman, The Effects of Teach for America: 23 Entrevista: GCC, mayo de 2006. Findings from a National Evaluation (2004). 15
  • 16. pidez el estatus de la profesión docente: Inglate- para seleccionar a los postulantes para capaci-rra convirtió la docencia en la profesión más po- tación docente que los sistemas con bajopular entre estudiantes de grado y postgrado en desempeño, y reconocen que una mala decisiónapenas cinco años24. Aun en sistemas donde la en la selección puede derivar en hasta 40 añosprofesión docente goza tradicionalmente de de mala enseñanza. Estos mecanismos asumengran estatus, las políticas tienen un extraordina- que para que una persona pueda convertirse enrio impacto sobre la calidad. Finlandia ha eleva- un docente eficiente deberá poseer cierto con-do el estatus de sus maestros primarios con re- junto de características susceptibles de identifi-lación al de los docentes secundarios cación antes de ejercer la profesión: un alto ni-modificando los salarios en apenas € 100 men- vel general de lengua y aritmética, fuertessuales. En Corea del Sur existe una diferencia capacidades interpersonales y de comunicación,sustancial entre el estatus de los docentes pri- el deseo de aprender y motivación para ense-marios y secundarios: esto es totalmente atribui- ñar 25. Los procedimientos de selección estánble a la política del gobierno dirigida a controlar por lo tanto diseñados para evaluar estas habili-la oferta de capacitación docente para docentes dades y atributos y elegir a aquellos candidatosprimarios. En todos los sistemas estudiados, las que los posean.pruebas sugieren que las políticas tienen fuerteimpacto sobre el estatus, independientemente Los procedimientos de selección de Singapur ydel contexto cultural en que se apliquen. Finlandia están entre los más eficientes. Ambos sistemas ponen fuerte énfasis en los logros aca-Analizando los distintos sistemas en conjunto, se démicos de los postulantes, sus habilidades deobservan estrategias y mejores prácticas comu- comunicación y su motivación hacia la docencia.nes dirigidas a atraer a los mejores candidatos a Singapur ha implementado un único proceso dela profesión docente. Inglaterra ha sido pionera selección a nivel nacional, administrado en formaen el uso de técnicas de marketing y reclutamien- conjunta por el Ministerio de Educación y el Insti-to tomadas de los negocios para elevar la oferta tuto Nacional de Educación (NIE) (cuadro 7).de postulantes calificados. La mayoría de los sis-temas educativos con alto desempeño eliminan Finlandia ha introducido una primera ronda na-los obstáculos al ingreso a la profesión creando cional en su proceso de selección que, a partircaminos alternativos para quienes cuenten con de 2007, consistirá en un examen multiple-experiencia. La mayoría de los sistemas recono- choice diseñado para evaluar conocimientos decen además que pueden cometer errores, y han aritmética, lengua y resolución de problemas26.desarrollado procesos para remover a los docen- Los candidatos con puntaje más alto pasan en-tes con bajo desempeño de las aulas rápidamen- tonces a la segunda ronda del proceso de selec-te después de su designación. ción, a cargo de las universidades en forma indi- vidual. En esta ronda se evalúan las habilidadesCasi en todo el mundo, los principales sistemas de comunicación, el deseo de aprender, la capa-educativos hacen dos cosas: han desarrollado cidad académica y la motivación por la docenciamecanismos eficientes para seleccionar a los de los postulantes. No obstante, una vez egre-docentes que recibirán capacitación y pagan sados del profesorado, los potenciales docentesbuenos salarios iniciales. Estas dos cosas tie- deberán superar pruebas adicionales tomadasnen un claro y evidente impacto en la calidad de por las propias instituciones donde se postulenlos futuros docentes. Estas mismas característi- para ejercer la docencia (cuadro 8).cas están por lo general ausentes en los siste-mas con bajo desempeño. Tan importante como el proceso de selección en sí es asegurar que este tenga lugar en el mo-MECANISMOS DE ADMISIÓN DE POSTULANTES PARA mento exacto. En todos los sistemas que estu-CAPACITACIÓN DOCENTE diamos, los docentes inician sus carreras profe-Los sistemas educativos con más alto desempe-ño cuentan con mecanismos más eficientes 25 Allington, Johnston, What do we know about effective fourth gra- de teachers and their classrooms (2000). Entrevistas en Singa- pur, Corea del Sur y Hong Kong. 26 Antes de 2007, la primera ronda del proceso de reclutamiento24 Training and Development Agency for Schools (11 de agosto de se basaba principalmente en los logros alcanzados en la escue- 2005). la secundaria. 16
  • 17. CUADRO 7 SINGAPUR: SELECCIÓN DE DOCENTES • Verificación de calificaciones mínimas: – Académicamente, los postulantes deben estar dentro del 30% superior de su promoción. Análisis de CV – Los postulantes deben haber completado la educación escolar y universitaria pertinente. – Los postulantes deben demostrar interés en los niños y en la educación. • Verificación de conocimientos: Apenas 1 de Pruebas de – Los postulantes deben tener un alto nivel de conocimientos. cada 6 evaluación – Está demostrado que los conocimientos de los docentes inci- postulantes es den sobre los logros más que cualquier otra variable. aceptado como • Verificación de actitud, aptitud y personalidad: docente Entrevistas – Llevada a cabo por un panel de tres directores expertos. – Puede incluir pruebas y actividades prácticas. • Verificación de actitud, aptitud y personalidad: Monitoreo en – Los docentes son monitoreados durante su capacitación inicial el NIE en el NIE (Instituto Nacional de Evaluación). – Un pequeño número de candidatos que no satisface los están- dares requeridos es eliminado del curso.Fuente: Entrevistas: Ministerio de Educación (Singapur). CUADRO 8 FINLANDIA: SELECCIÓN DE DOCENTES • Verificación de fuertes características intrínsecas: Evaluación Evaluación tipo multiple choice de 300 preguntas sobre aritmética, lengua nacional y resolución de problemas (desde 2007; antes, la primera ron- da se basaba en las calificaciones obtenidas en la escuela secundaria y en otros factores. • Verificación de conocimientos y capacidad académica general: Pruebas de – Las pruebas evalúan la capacidad para procesar datos, razo- evaluación nar y resumir información. Apenas 1 de (universidad) – Los postulantes deben estar en el 20% superior de su promoción. cada 10 postulantes es Entrevistas • Verificación de aptitud para ejercer la docencia: Las entrevistas aceptado como evalúan la motivación para enseñar y aprender, las habilidades docente* (universidad) de comunicación y la inteligencia emocional.Trabajo en grupo • Verificación de aptitud para ejercer la docencia: Ejercicios gru- (universidad) pales y pruebas prácticas para evaluar habilidades interperso- nales y de comunicación. Reclutamiento • Una vez completada la capacitación docente, los candidatos por la escuela son reclutados por las escuelas individualmente.*Varía según la universidad.Fuente: Attracting, Developing and Retaining Teachers: Informe para Finlandia, entrevistas, McKinsey. 17
  • 18. sionales con un período de capacitación docen- La falta de control del ingreso al profesoradote. En la mayoría de los casos esta consiste en lleva casi inevitablemente a una sobreoferta deun programa de grado de tres o cuatro años, o candidatos que, a su vez, genera un efecto sen-en un programa de postgrado de un año para siblemente negativo en la calidad docente. Enquienes cuenten con título de grado no relacio- uno de los sistemas tomado como referencia, denado con la educación. De esta manera, los sis- 100 postulantes al profesorado, solo 20 llegarontemas educativos cuentan con dos opciones a ser docentes. De los 100, 75 recibieron ofertaspara seleccionar docentes (cuadro 9). para ingresar al profesorado, lo que da muestra de la relativa facilidad para ingresar a los cur-– Opción 1: El primer modelo selecciona a sos. Sin embargo, una vez graduados, y debido sus candidatos antes de que den comienzo a la sobreoferta existente, tuvieron dificultades a su capacitación docente y limita los cupos para conseguir puestos de trabajo, lo que tornó del programa de capacitación a los selec- el programa de capacitación menos atractivo cionados. para los estudiantes más capacitados. En tales condiciones, la capacitación docente devino en– Opción 2: El segundo modelo deja el proce- una opción para los estudiantes con pocas so de selección para después de que los po- chances para dedicarse a otra área. tenciales docentes se hayan graduado del profesorado y luego selecciona a los mejores Cuando la calidad de los estudiantes comienza candidatos para ejercer la docencia. a descender, también lo hace la de los propios cursos, ya que la calidad de cualquier experien-Mientras casi todos los sistemas educativos cia en clase depende en gran medida de la cali-mundiales utilizan el segundo modelo, la mayo- dad de los participantes. Los programas tambiénría de los sistemas con alto desempeño han op- sufren el problema del exceso de estudiantes: sitado por variantes del primer modelo. el programa hubiera seleccionado solo la canti- CUADRO 9 EVALUACIÓN DE POSTULANTES Escuela secundaria o universidad (título no Programa de Enseñanza en capacitación una escuela relacionado docente con la docencia) Opción 1: Opción 2: Evaluar a los postulantes en Evaluar a los postulantes en este este punto (Mayoría de los punto (Mayoría de los sistemas sistemas con alto desempeño) educativos)Fuente: OCDE, Attracting Developing and Retaining effective teachers, entrevistas, McKinsey. 18
  • 19. dad de gente requerida para llenar los puestos la capacitación docente no es una opción paradocentes vacantes, podría haberse dedicado aquellos que cuentan con pocas alternativas dehasta el triple de tiempo a capacitar a cada es- carrera. Promover la selectividad de la capacita-tudiante. Visto esto, la Opción 2 tiende a conver- ción docente de esta manera la torna atractivatir el profesorado en un programa de bajo esta- para las personas con alto potencial. Esto signifi-tus, lo que a la vez convierte a la docencia en ca también que Singapur puede, y de hecho louna profesión de bajo estatus. Una vez que esto hace, dedicar más recursos a la capacitación (porsucede, la docencia queda atrapada en una es- estudiante) que otros sistemas educativos, por-piral descendente. que tiene menos gente en sus cursos. Todo esto lleva a que la capacitación docente sea en Singa-A la inversa, los sistemas con más alto desempe- pur un curso atractivo y de alto estatus y, a laño realizan una selección previa al ingreso a los vez, convierte a la docencia en una profesiónprogramas de capacitación docente, ya sea con- atractiva y de alto estatus.trolando directamente el ingreso o limitando lacantidad de vacantes en los profesorados, de Varios otros sistemas educativos han creado es-manera de ligar la oferta a la demanda. En Sin- tructuras similares a las observadas en Singa-gapur, los aspirantes son examinados, evaluados pur. Finlandia limita las vacantes en los profeso-y seleccionados antes de ingresar al profesorado rados de manera que la oferta de docentes sea(cuadro 10). Luego, son empleados formalmente igual a la demanda, y solo permite a las univer-por el Ministerio de Educación y reciben un sala- sidades seleccionar a los postulantes que hayanrio durante su capacitación27. Esto significa que superado un proceso de evaluación nacional. Boston, Chicago y Nueva York tienen un enfoque algo distinto y controlan el ingreso a la capacita-27 Durante los programas de capacitación de un año se paga el salario completo. En programas más extensos, se paga salario ción docente solo en los programas de Fellows y solo durante la parte final del curso. Residency (y no en todos los casos). En estos CUADRO 10 SINGAPUR: RECLUTAMIENTO DE DOCENTES Coeficiente de aspirantes al profesorado vs. docentes contratados 2005 100 -80% Estricto proceso de postulación para seleccionar a los mejores candidatos Casi todos los entre todos los estudiantes que presentados cursan el profesorado son empleados como docentes 20 18 18 18 Postulantes al Estudiantes con Estudiantes Estudiantes Estudiantes profesorado ofertas de inscritos en egresados de contratados ingreso al profesorados profesorados como profesorado docentesFuente: Entrevistas, McKinsey. 19
  • 20. programas, los candidatos son seleccionados tiempo, y la cantidad de postulantes excede hoypor medio de un único sistema de admisión, y la cantidad de vacantes laborales a razón de 11se les garantiza un puesto docente antes de que a 1 (en diciembre de 2005 hubo 59.090 postula-ingresen al profesorado. Ambos programas infor- ciones para cubrir 5.245 puestos docentes). Así,man que el nivel de sus candidatos es muy su- a la inversa de lo que sucede con la educaciónperior al promedio de los ingresantes de esas primaria, el estatus y la atracción de la enseñan-ciudades. Inglaterra pone el acento en limitar el za secundaria ha declinado en Corea del Sur,financiamiento de los profesorados para admi- tornándola poco atractiva para las personas másnistrar la oferta, y se asegura de que todos los capacitadas.proveedores de capacitación satisfagan ciertosestándares generales para la selección de pos- El ingreso selectivo tiene muchas ventajas. Entulantes para sus cursos. líneas generales, los sistemas educativos utili- zan tres mecanismos diferentes para hacer másUn claro ejemplo de cómo el control de ingreso selectivo el ingreso a los profesorados y equili-al profesorado puede tener un fuerte impacto brar la oferta de capacitación docente con la de-positivo sobre la calidad de los futuros docentes manda laboral.puede verse en la diferencia entre el trato brin-dado por el sistema surcoreano a sus docentes – Procesos de reclutamiento unificados. Enprimarios y secundarios. Para convertirse en do- Singapur y Finlandia, en distinta medida, elcente primario, el postulante debe completar en Estado controla el proceso completo de ad-primer lugar un curso de grado en educación de misión de estudiantes de profesorado. Encuatro años en una Universidad Nacional de Singapur, los potenciales docentes son se-Educación. Las vacantes para estos cursos son leccionados y empleados por el Ministeriolimitadas, para garantizar que la oferta de do- de Educación antes de comenzar su capaci-centes se ajuste a la demanda. El ingreso es por tación docente. En Finlandia hay un procesoorden de mérito. La admisión a los cursos de de dos etapas. En la primera etapa los pos-primer grado en Corea del Sur se basa en los tulantes son sometidos a un examen de al-resultados del Examen Universitario de Ingreso cance nacional. En la segunda etapa cadanacional; el puntaje mínimo de ingreso a los cur- universidad selecciona a sus propios candi-sos de capacitación docente exige que los estu- datos entre aquellos que hayan satisfechodiantes se encuentren dentro del 5% superior de los requerimientos de la primera etapa. Lassu promoción. Así, los cursos son altamente se- vacantes para cursos de profesorado son li-lectivos y sus graduados tienen muy altas pro- mitadas, de modo de equilibrar la oferta debabilidades de conseguir empleo como docen- graduados con la demanda.tes. Esto asegura que la atracción, estatus ycalidad de los cursos permanezcan altos. – Control de vacantes mediante financia- miento. En los sistemas de educación pri-Sin embargo, Corea del Sur ha adoptado una maria de Hong Kong, Inglaterra y Corea delpostura muy distinta con relación a la capacita- Sur el gobierno hace uso de su control delción de sus docentes secundarios, lo que lleva a financiamiento para limitar la cantidad deotro tipo de resultados. A diferencia del cuidado- aspirantes (y la oferta de cursos de capaci-so equilibrio entre oferta y demanda de docen- tación docente). Este enfoque supone quetes primarios, la selección de docentes secun- una vez restringida la oferta, las universida-darios no está sujeta a estas condiciones. En des pondrán en práctica procedimientos delugar de enfrentar restricciones para el ingreso, selección rigurosos para captar a los mejo-los estudiantes están habilitados para realizar res postulantes. Probablemente, este enfo-cursos de profesorado con 350 proveedores dis- que funcione mejor en Inglaterra, que definetintos. Luego, los graduados se postulan a em- las competencias de los nuevos docentes,pleos ante cualquiera de las 16 oficinas de edu- cuenta con un riguroso sistema de controlcación provinciales o metropolitanas. Como de calidad y sanciona a los proveedores deconsecuencia de ello, existe un alto índice de capacitación que no alcanzan los resultadossobreoferta: Corea del Sur genera cada año una esperados. Esto asegura que los estableci-cantidad de graduados que quintuplica las nece- mientos de capacitación tengan los incenti-sidades del sistema educativo secundario. Este vos apropiados para implementar exhausti-problema se ha ido agravando con el paso del vos procesos de selección. 20
  • 21. – Caminos alternativos. Cuando los líderes del contrado maneras de atraer a los graduados con sistema no son capaces de ejercer influencia más experiencia. Típicamente, los requisitos de sobre los procedimientos universitarios de se- los profesorados crean barreras para el recluta- lección o sobre el financiamiento, los sistemas miento de otros profesionales. Los aspirantes a han creado caminos alternativos de ingreso docentes que ya han completado sus estudios que les permiten seleccionar a los candidatos universitarios y comenzado a trabajar deben por apropiados antes de que inicien su capacita- lo general completar un año de capacitación, ción. Los programas Boston Teacher Residen- durante el cual no reciben ingresos, además de cy, Chicago Teaching Fellows y New York Tea- tener que soportar en la mayoría de los casos el ching Fellows han adoptado este enfoque, costo de su capacitación. Esto torna el ingreso a garantizando a quienes resulten selecciona- la profesión poco atractivo para los profesiona- dos un puesto docente antes del ingreso al les con experiencia, en especial aquellos con programa de capacitación. Estos distritos han compromisos familiares o financieros. La apertu- celebrado acuerdos con las escuelas y univer- ra de caminos alternativos hacia la docencia, en sidades locales para capacitar a los candida- los que los ingresantes son aliviados de esta tos que estas seleccionen. carga financiera, aumenta significativamente el número de potenciales postulantes. La mayoríaAdemás de desarrollar formas alternativas de de los sistemas también han descubierto que lareclutamiento de jóvenes graduados, los siste- calidad de los postulantes a este tipo de progra-mas con más alto desempeño también han en- mas es mayor a la habitual (cuadro 11). CUADRO 11 PROGRAMA PARA CANDIDATOS CON EXPERIENCIAEdad Segmento 18 Boston • Boston Teacher Residency capacita a los Graduados nuevos docentes, les paga un salario du- secundarios rante los estudios y cubre los costos de su 21 capacitación. • Los postulantes están en el 10% superior 22 de su promoción, “más calificados, más Graduados maduros”. universitarios Chicago • Chicago Teaching Fellow capacita a los do- 23 centes y les paga un salario durante sus estudios. 24 • Los candidatos son más aptos y permane- cen por más tiempo que los del sistema de admisión ordinario. Inglaterra • El 20% de los nuevos docentes ingresan a sus cargos por medio de programas con Candidatos salida laboral. con • La calidad de la docencia y de los resulta- experiencia dos de los alumnos después de dos años es superior a la del sistema de admisión ordinario. Singapur • Todos los estudiantes de profesorado reci- ben un salario y la garantía de un empleo al momento de su graduación.Fuente: Entrevistas, McKinsey. 21
  • 22. Inglaterra probablemente sea el país que más no obtienen sus licencias hasta completar uno oha modificado su proceso de reclutamiento y ha dos años de docencia, respectivamente, y obte-desarrollado más puntos de ingreso a la docen- ner evaluaciones satisfactorias de sus directo-cia que cualquier otro sistema a efectos de res. En Nueva Zelanda, el Consejo de Docentesmaximizar el reclutamiento. En 2006 existían en lleva a cabo una segunda evaluación de segui-ese país 32 maneras distintas de ingresar a la miento del 10% del total de nuevos docentesprofesión docente, aunque las expectativas rela- para verificar que las evaluaciones realizadastivas a capacidades, conocimientos y conductas por los directores de los establecimientos satis-que los docentes deben demostrar al momento fagan los estándares pretendidos.de completar su capacitación son las mismaspara todas las alternativas. BUEN SALARIO INICIALLa mayoría de los sistemas con alto desempeño El otro ingrediente esencial para lograr que lasreconocen que ningún proceso de selección es personas indicadas se interesen por la docenciaperfecto, y por lo tanto implementan procedi- es ofrecer buena paga inicial. Todos los sistemasmientos tendientes a asegurar que los docentes con alto desempeño que tomamos como referen-que tengan mal desempeño puedan, de ser ne- cia (salvo uno) pagan salarios iniciales iguales ocesario, ser removidos de las aulas con poste- superiores al promedio de la OCDE con relaciónrioridad a su designación, sobre la base de la al PBI per cápita de sus respectivos países. Loevidencia de su desempeño en la práctica. En más interesante, sin embargo, es que el rango desistemas de rápida mejora como Boston y los salarios iniciales ofrecido por los mejores sis-Chicago, no se efectiviza a los docentes hasta temas es muy estrecho: la mayoría de ellos pa-tanto hayan dado clase durante tres y cuatro gan un salario inicial de entre el 95 y el 99% delaños, respectivamente. Esto permite al distrito PBI per cápita (considerando los países de ladesplazarlos de sus puestos si no resultaran ap- OCDE, los salarios iniciales oscilan entre el 44 ytos. En Inglaterra y Nueva Zelanda, los docentes el 186% del PBI per cápita) (cuadro 12). CUADRO 12 SALARIOS INICIALES EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Sistema educativo Salario inicial como % PBI per cápita Corea del Sur 141 Alemania 141 Holanda 99 Hong Kong 97 Inglaterra 96 Australia 95 Finlandia 95 Singapur 95 Promedio OCDE 95 Bélgica (FI) 92 Estados Unidos 81 Fuente: OCDE, Education at a glance 2005, Entrevistas, McKinsey. 22
  • 23. Por supuesto, un buen salario no es necesaria- Claramente, pagar salarios iniciales altos ponemente la principal o la única motivación para una fuerte carga financiera en el sistema educa-ejercer la docencia. Los estudios demuestran tivo. A grandes rasgos, existen tres estrategiasque la mayoría de las personas que ingresan a para equilibrar el costo de pagar salarios inicia-la docencia lo hace por un amplio rango de mo- les más altos:tivos, el más importante de los cuales es el de-seo de ayudar a una nueva generación a tener – Mayor gasto. Las Escuelas Públicas deéxito en un mundo donde las capacidades y los Boston pagan los mayores salarios inicialesconocimientos resultan cruciales para lograrlo. de Massachusetts. Para ello, gastan más di-De hecho, los salarios rara vez son invocados nero: su gasto anual en educación primariacomo una de las principales razones para optar por alumno equivale al 26% del PBI per cá-por la docencia, inclusive en los sistemas donde pita, sensiblemente por encima del prome-la paga es buena. Como dijo un docente finés, dio de la OCDE. No obstante ello, la mayo-“ninguno de nosotros hace esto por el dinero”28. ría de los sistemas con más altoSin embargo, los estudios demuestran que a desempeño gastan menos en educaciónmenos que los sistemas educativos ofrezcan sa- que el promedio de la OCDE, han halladolarios alineados con los salarios iniciales paga- otras formas de solventar salarios inicialesdos a graduados de otras áreas, la gente no se altos (cuadro 13).muestra interesada por ejercer la docencia. – Anticipo de la retribución. Finlandia, Ho-Esto tiene fuertes implicancias para la elaboración landa, Nueva Zelanda, Australia e Inglaterrade políticas. Los sistemas de alto desempeño han anticipan la retribución docente: los salariosllegado a la conclusión de que si bien aumentar iniciales son buenos pero, en comparaciónlos salarios en consonancia con otras actividades con otros países de la OCDE, los aumentoses importante, llevarlos por encima del promedio posteriores son menores. En Finlandia, ladel mercado de graduados no conduce a aumen- diferencia entre el salario inicial promedio ytos futuros sustanciales en la calidad o cantidad el salario docente máximo es de apenas elde aspirantes. En Inglaterra, donde los salarios 18% (cuadro 14). Al ofrecer buenos salarioshan estado algo por debajo del promedio de los iniciales, Finlandia atrae a los candidatossalarios pagados a los graduados universitarios, el más aptos a la profesión. Los docentesaumento de los sueldos docentes en un pequeño comprometidos con su profesión permane-porcentaje (10%) generó un fuerte aumento de las cen en el sistema pese a no recibir aumen-postulaciones (30%); mientras tanto, en Suiza, tos de importancia, mientras que aquellosdonde los salarios ya eran muy altos (116% del menos comprometidos con la docenciaPBI per cápita), los aumentos posteriores tuvieron abandonan sus puestos, dado que sus sala-escaso impacto en la cantidad o calidad de los rios retroceden en comparación con los deaspirantes a docentes29. Esto podría explicar por otros profesionales. Los sistemas que antici-qué países que pagan salarios iniciales muy altos pan la retribución tienen éxito debido a dos(en Europa, España, Alemania y Suiza pagan los factores: primero, la progresión de los sala-salarios más altos con relación a su PBI) no han rios es menos importante que el salario ini-logrado mejoras en los resultados como conse- cial a la hora de tomar la decisión de dedi-cuencia de ello. Solamente en Corea del Sur, don- carse a la docencia y, en segundo lugar, lade los salarios son excepcionalmente altos (no retención de docentes por lo general nosolo los iniciales, sino que llegan hasta un máximo guarda gran correlación con la progresiónde dos veces y media el salario máximo promedio salarial. Si bien la reestructuración de lasde la OCDE)30, los salarios altos parecen haber escalas salariales para anticipar la retribu-llevado a un aumento de la calidad de los interesa- ción puede resultar complicada en la mayo-dos en convertirse en docentes. ría de los sistemas educativos, no es impo- sible de lograr. Uno de los países con más alto desempeño, Holanda, ha hecho preci-28 Entrevista: Finlandia, marzo de 2007.29 OCDE, Attracting Developing and Retaining Effective teachers samente esto. Entre 1990 y 1997, Holanda (por Dolton, Wolter, Denzler), p. 70. aumentó el salario mensual inicial docente30 Los salarios iniciales de los docentes primarios de Corea del Sur de € 1.480 a € 2.006, llevando los salarios representan el 141% del PBI per cápita, y llegan al 389% del PBI per cápita (en comparación con los promedios de la OCDE de docentes iniciales al nivel del sector privado. 95% y 159% del PBI per cápita, respectivamente) (2003). Holanda también redujo el tiempo que lleva 23
  • 24. CUADRO 13 LOS SISTEMAS CON MEJOR DESEMPEÑO SUELEN GASTAR MENOS EN EDUCACIÓN QUE EL PROMEDIO DE LA OCDE Sistema educativo Gasto en educación primaria por alumno 2002, en % del PBI per cápita Boston* 26 Promedio OCDE 20 Bélgica 20 Alberta* 19 Australia 19 Corea del Sur 19 Holanda 19 Reino Unido 18 Finlandia 18 Singapur* 15 *Estimado. Fuente: OCDE, Education at a glance 2005, entrevistas, McKinsey. CUADRO 14 SALARIOS EN FINLANDIA Y EN LA OCDE Salario de un docente primario como % del PBI per cápita 159 131 112 112 95 95 Finlandia OCDE Finlandia OCDE Finlandia OCDE Salario inicial Salario después de 15 años Salario máximoFuente: OCDE, Education at a glance 2005. 24
  • 25. alcanzar el nivel salarial más alto de 26 a nión revelan que el público en general considera 18 años, con el objetivo final de llegar a 15 que los docentes realizan un aporte a la socie- años. De manera similar, Alberta ha aumen- dad mayor que el de cualquier otra profesión. Los tado sus salarios iniciales a un ritmo mayor nuevos docentes de todos los sistemas estudia- que el del salario máximo, y ha reducido la dos han mencionado el estatus de la profesión diferencia entre el piso y el techo de la es- como uno de los factores más relevantes que los cala del 81% al de 70% desde 2001. Algu- llevó a tomar la decisión de seguir esa carrera. nos sistemas educativos utilizan otros me- canismos para anticipar la retribución, como En todos los sistemas educativos existen fuertes pagar sueldos o becas a los estudiantes de circuitos de retroalimentación asociados al esta- profesorado (Boston, Inglaterra, Chicago, tus de la profesión docente. Una vez que la do- Nueva York, Singapur) u ofrecer bonos de cencia se convierte en una profesión de gran ingreso a los nuevos docentes (Inglaterra). estatus, más gente talentosa se dedica a ella, llevando ese estatus a un nivel aún más alto.– Aumento de la cantidad de alumnos. Corea Esto es particularmente evidente en Finlandia y del Sur y Singapur emplean menos docentes Corea del Sur, donde un cuerpo docente históri- que otros sistemas; en la práctica, esto les camente fuerte ha dado a la profesión gran es- permite destinar más fondos a cada docente tatus a la vista del público en general, permitien- manteniendo el nivel del gasto. Ambos países do a estos países atraer a más postulantes de reconocen que mientras la cantidad de alum- alto nivel y perpetuar ese estatus. A la inversa, nos por clase tiene escaso efecto relativo so- allí donde la profesión tiene bajo estatus, esta bre la calidad de los resultados obtenidos por atrae aspirantes menos calificados, lo que lleva los alumnos, la calidad docente sí lo tiene. El el estatus de la profesión aún más abajo y, con coeficiente alumno-docente de Corea del Sur él, el nivel de las personas que es capaz de es 30:1, mientras que el promedio de la atraer. El poder de estos circuitos de retroali- OCDE es 17:133. Así, Corea del Sur puede mentación sugiere que cambios de política apa- pagar el doble de salario manteniendo el mis- rentemente mínimos pueden a veces tener im- mo nivel de financiamiento educativo que los pacto masivo sobre el estatus de la docencia. demás países de la OCDE (los salarios do- centes son la principal partida presupuestaria En todos los sistemas educativos, el estatus de la en todos los sistemas educativos, y represen- docencia es impulsado principalmente a través de tan por lo general entre el 60 y el 80% del políticas, y las políticas pueden cambiar ese esta- gasto). Singapur ha perseguido una estrategia tus con gran rapidez. Existen dos enfoques preva- similar, y además anticipa la retribución do- lecientes para modificar el estatus de la profesión: cente. Esta combinación le permite gastar menos en educación primaria que práctica- – Creación de marcas. Boston, Chicago, mente cualquier país de la OCDE, y aun así Teach First y Teach For America han crea- ser capaz de atraer buenos candidatos a la do marcas con distinto estatus asociado a profesión docente. Además, dado que Singa- cada una de ellas. Por ejemplo, Teach First pur y Corea del Sur requieren menos docen- y Teach For America han tenido éxito al tes, están en posición de ser más selectivos a identificarse a sí mismos como programas la hora de determinar quién puede ser docen- diferenciados de la docencia clásica: te. Esto, a la vez, eleva el estatus de la docen- “ Teach First logró que la docencia resulte cia y torna todavía más atractiva la profesión. aceptable dentro de un grupo que la perci- bía como una actividad con bajo estatus,LA IMPORTANCIA DEL ESTATUS DOCENTE organizando a los participantes como un grupo de elite” 34.En todos los sistemas que estudiamos, la capaci-dad del sistema educativo para atraer a las per- – Estrategias unificadas. Singapur e Inglaterrasonas más capacitadas a la docencia tiene estre- han implementado estrategias de marketingcha relación con el estatus de la profesión. En cuidadosamente elaboradas, ligadas a progra-Singapur y Corea del Sur, las encuestas de opi- 34 IPSE, An evaluation of innovative approaches to teacher training33 2003 (OCDE, Education at a glance 2005). on the Teach First Programme (2006). 25
  • 26. mas de reclutamiento, que han buscado elevar tenciales docentes y obtuvo retroalimentación a el estatus de la profesión. En ambos casos, los través de encuestas y estudios de mercado sistemas apalancaron mejores prácticas de los (cuadro 16). También apoyó dos programas dife- negocios. El marketing fue respaldado por me- renciados dirigidos a distintos segmentos del joras tangibles en las condiciones iniciales, mercado. Su programa Teach First 35 está dirigi- particularmente mayores salarios. do a los mejores graduados universitarios, mien- tras que FastTrack tiene el propósito de atraer yLa Agencia de Capacitación y Desarrollo Escolar desarrollar futuros líderes escolares.de Inglaterra (TDA, por sus siglas en inglés) anali-zó la respuesta a sus campañas de marketing y, Además de cambiar la forma en que la profesiónsobre la base de la retroalimentación recibida, mo- docente es considerada desde el exterior, la ma-dificó cuidadosamente su enfoque (cuadro 15). yoría de los sistemas han llegado a la conclu- sión de que la percepción de la docencia estáSe asignó a la TDA la tarea de elevar la calidad ligada al nivel percibido de educación y capaci-y cantidad de aspirantes a la docencia. Para tación que se exige a los postulantes.ello, esta agencia aplicó técnicas de recluta-miento y mejores prácticas de marketing em- 35 Teach First está dirigido a graduados de las principales universi-pleadas en los negocios: segmentó cuidadosa- dades del Reino Unido, ofreciéndoles trabajar dos años comomente a los candidatos, analizó a cada uno de docentes. Una vez transcurridos dos años de docencia, les ofre-ellos por medio de un sofisticado sistema de ce apoyo en la búsqueda de otros empleos en el sector privado. No solo sus docentes son altamente exitosos, sino que el 47%gestión de relaciones, registró las principales in- de la primera promoción optó por continuar ejerciendo la docen-teracciones entre sus representantes y los po- cia después de completar los dos años del programa. CUADRO 15 INGLATERRA: ESTRATEGIA PUBLICITARIA DE LA TDALos primeros anuncios hicieron hincapié ... los anuncios posteriores reflejaron unen los aspectos que más atraen a la gente mejor entendimiento de los factoresa ejercer la docencia... motivantes 3 1 Trabajar con niños 2 2 2 Estimulación intelectual 1 1 3 Progresión salarial y de carrera“Y tú pensaste que el magnesio era “El será un pie más alto. Tú podrías estarreactivo. Usa tu cabeza, enseña”. ganando £ 31.5K. Mucho puede pasar en seis años. Usa tu cabeza, enseña”.Fuente: Agencia de Capacitación y Desarrollo Escolar. 26
  • 27. – Énfasis en desarrollo. Las autoridades fin- más capacitada a la docencia siempre requerirá landesas han elevado el estatus de la do- que los sistemas educativos paguen salarios más cencia al exigir que todos los docentes po- altos; que hacer que la docencia se convierta en sean un título universitario de postgrado. la opción de carrera preferida de grandes canti- Las autoridades de Singapur han alcanzado dades de postulantes con alto desempeño es un resultados similares garantizando el rigor objetivo inalcanzable o, en el mejor de los casos, académico de los cursos de profesorado y lejano. Las experiencias de los sistemas educati- brindando a todos los docentes 100 horas vos con mayor desempeño revelan que todas es- pagadas de capacitación anuales para su tas creencias no superan el examen crítico. desarrollo profesional. Los sistema educativos, de Seúl a Chicago, deCONCLUSIÓN Londres a Nueva Zelanda y de Helsinki a Singa- pur, demuestran que convertir a la docencia en laEl debate acerca de cómo mejorar los sistemas opción de carrera preferida depende menos deleducativos del mundo ha estado a menudo bajo nivel de los salarios o de la ‘cultura’ que de unla influencia de una serie de creencias con poco pequeño conjunto de elecciones políticas simplessustento fáctico: por ejemplo, que es posible lo- aunque fundamentales: implementar sólidos pro-grar mejoras sensibles en el largo plazo en el cesos de selección y capacitación docente, pagarsistema educativo sin necesidad de elevar prime- buenos sueldos iniciales y manejar cuidadosa-ro la calidad de los aspirantes a docentes; que mente el estatus de la profesión. Los sistemasvariables de importancia, como el estatus de la con más alto desempeño demuestran que la cali-profesión docente, están en gran medida fuera dad de un sistema educativo depende en últimadel control de las autoridades; que atraer gente instancia de la calidad de sus docentes. CUADRO 16 PROMOCIÓN DE LA DOCENCIA DE LA TDA La vida como maestro Para obtener una posición como maestro, competirás con otros como en cualquier otra profesión y tendrás un estilo de vida profesional único. Trabajar con asombrosos, inqui- sidores jóvenes te dará nuevas maravillosas experiencias todos los días. Fuera del aula, encontrarás que la vida Fuerte material de como maestro te ofrece las oportunidades, capacitacio- nes, apoyo y recompensas que necesitas para desarrollar marketing y construir una exitosa y estimulante carrera. • Línea de reclutamiento docente: Número telefónico para que los potenciales candidatos se inscriban o soliciten más información. Reclutamiento • Eventos: Presentaciones, talleres y cursos de iniciación en todo el país para inmediato potenciales postulantes. • Escuelas abiertas: 500 escuelas designadas que los potenciales postulantes pueden visitar para aprender más sobre la docencia. Programas diseñados especialmente para cubrir necesidades específicasFuente: Agencia de Capacitación y Desarrollo Escolar. 27
  • 28. 2. “LA ÚNICA MANERA DE MEJORAR LOS más simple en términos de gestión del sistema: RESULTADOS ES MEJORANDO LA a grandes rasgos, el desafío consiste en hallar a INSTRUCCIÓN” los mejores educadores y darles un espacio para debatir y elaborar mejores planes de estu-Los sistemas educativos con más alto desempe- dios y técnicas pedagógicas.ño reconocen que la única manera de mejorarlos resultados es mejorando la instrucción: el La segunda parte del desafío de la instrucciónaprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes es, al menos desde la perspectiva de la gestióninteractúan entre sí, y por ello mejorar el apren- del sistema, mucho más compleja: suministrar adizaje implica mejorar la calidad de esta interac- miles de docentes (en algunos casos, cientos deción. Estos sistemas han interpretado qué inter- miles) la capacidad y los conocimientos necesa-venciones resultan efectivas para lograrlo rios para brindar en forma confiable la instruc-–entrenar en práctica en clase, llevar la capaci- ción deseada, todos los días, en miles de es-tación docente a las aulas, desarrollar líderes cuelas, en circunstancias que difierencon mayores capacidades y facilitar la retroali- notablemente de un aula a la otra, y todo ellomentación entre docentes– y han hallado formas con muy poca supervisión.de implementar estas intervenciones a lo largo ya lo ancho de sus sistemas educativos. Todos los sistemas que han logrado rápidas me- joras reconocen la complejidad y relevancia deLa calidad de los resultados para cualquier sis- este segundo desafío y concentran buena partetema educativo es esencialmente el resultado de sus esfuerzos de reforma en desarrollar ede la calidad de la instrucción brindada por sus implementar estrategias exitosas para mejorar ladocentes. “Podría definirse la tarea de un siste- instrucción en clase. Una autoridad de Bostonma [educativo] de la siguiente manera: garanti- explicó que: “Los tres pilares de la reforma fue-zar que cuando un docente ingrese a un aula ron desarrollo profesional, desarrollo profesionalcuente con los materiales, los conocimientos, la y desarrollo profesional. (...) Alineamos todocapacidad y la ambición de llevar a un niño a –recursos, organización, personal– con el desa-superar lo hecho el día anterior. Y nuevamente rrollo profesional. Se destinó el 5% del presu-el día siguiente”36. Asegurar que los docentes puesto distrital a desarrollo profesional, y el 80%tengan estos conocimientos y capacidad no es de ese monto fue para los docentes. (...) La úni-fácil. Brindar excelente instrucción requiere que ca manera de mejorar los resultados es mejo-los docentes desarrollen un conjunto de habili- rando la instrucción”38. No solo los sistemas endades muy sofisticadas. Los estándares de efi- proceso de mejora reconocen la relevancia deciencia de Alberta, por ejemplo, enumeran más este desafío: los de mejor desempeño tambiénde 30 variables que los docentes deben consi- lo hacen. Singapur utilizó su Instituto Nacionalderar a la hora de decidir qué técnicas de ins- de Educación para brindar desarrollo profesionaltrucción utilizar en una situación determinada. A de alta calidad a su plantel docente: “Uno puedelos nueve años de edad, “la brecha entre los tener el mejor plan de estudio, la mejor infraes-logros alcanzados por alumnos de una misma tructura y las mejores políticas, pero si no seclase puede abarcar cinco o más años de esco- cuenta con buenos docentes todo aquello nolaridad”37. Los docentes deben ser capaces de servirá de nada. (…) Nosotros ofrecemos aevaluar con precisión las fortalezas y debilida- nuestros docentes 100 horas de desarrollo pro-des de cada uno de sus alumnos, seleccionar fesional al año. (…) Si los docentes no estánlos métodos de instrucción más apropiados y motivados, ¿cómo lograr alumnos motiva-enseñar en forma efectiva y eficiente. dos?”39. También en Inglaterra las reformas se centraron en mejorar la práctica en clase. UnaLa primera parte del desafío consiste en definir autoridad educativa lo reflejó así: “Entre 1988 yqué es una buena instrucción. Esa tarea –elabo- 1998, [muchas cosas] cambiaron, cambiaron porrar el plan de estudios y los aspectos pedagógi- completo, a veces en dos o tres oportunidades.cos asociados– es difícil y controvertida desde Y cuando visitaba un aula de una escuela pri-una óptica educacional, aunque relativamente maria en 1998 pensaba: esto es muy parecido a36 Barber, Journeys of Discovery (2005). 38 Entrevista: Boston, enero de 2007.37 Fullan, Hill, Crevola, Breakthrough (2006). 39 Entrevista: Singapur, abril de 2007. 28
  • 29. lo que era en 1988. (…) A partir de 1998 cam- trucción. Sin embargo, este foco en la instruc-biamos eso. Llevamos la reforma a las aulas”40. ción, si bien es una condición necesaria, resulta por sí solo insuficiente para generar mejoras.Algunas intervenciones en procura de mejorar la Para perfeccionar la instrucción, los sistemasinstrucción tuvieron fuerte impacto sobre los lo- educativos debieron encontrar maneras de cam-gros de los alumnos. En apenas seis años Bos- biar de raíz lo que sucede en las aulas. A nivelton aumentó la cantidad de estudiantes que sa- del docente, esto implica lograr tres cosas:tisfacen el estándar MCAS del 25 al 74% enmatemática y del 43 al 73% en inglés. En Ingla- – Cada docente debe ser consciente deterra, donde prácticamente no se habían obser- sus propias limitaciones. En la mayoría devado mejoras en los resultados de los alumnos los casos esto no solo significa crear unaen lengua y aritmética en casi medio siglo, el conciencia de lo que hace, sino de por quégobierno lanzó nuevos programas de capacita- lo hace.ción nacionales con técnicas desarrolladas enbase a mejores prácticas. En apenas tres años, – Cada docente debe informarse acerca dela cantidad de alumnos que alcanzaron los es- mejores prácticas específicas. En gene-tándares propuestos en lengua pasó del 63 al ral, esto solo puede lograrse por medio de75% (cuadro 17). la demostración de tales prácticas en un contexto real.NECESARIO PERO NO SUFICIENTE – Cada docente debe estar motivado paraLos sistemas con más alto desempeño no cesan realizar las mejoras necesarias. En gene-en su objetivo de mejorar la calidad de la ins- ral, esto exige un cambio más profundo en la motivación que no es posible lograr por medio de incentivos materiales. Estos cam-40 Barber, Journeys of Discovery (2005). bios tienen lugar cuando los docentes tie- CUADRO 17 INGLATERRA: IMPACTO DE LA ESTRATEGIA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN Implementación de estrategias para mejorar la calidad docente 80 % de estudiantes 75 que alcanzaron el nivel de 70 conocimientos pretendido 65 60 55 50 1997 1998 1999 2000 Fuente: Ministerio de Educación. 29
  • 30. nen altas expectativas, un objetivo común y, suministrarles conocimientos precisos de mejo- sobre todo, confianza en su capacidad co- res prácticas y motivarlos para llevar a cabo las lectiva de lograr un cambio en la educación mejoras necesarias. de sus alumnos. – Generación de habilidades prácticas du-Muchas de las reformas que estudiamos no fue- rante la capacitación inicial. Muchos siste-ron capaces de generar mejoras sustanciales, mas con alto desempeño y que han experi-en gran medida porque no lograron alcanzar es- mentado mejoras han trasladado su períodotos tres objetivos simultáneamente. Si bien algu- de capacitación inicial del profesorado a lasnas reformas extendieron la obligación de rendir escuelas. Esto les permite generar habilida-cuentas o introdujeron incentivos basados en el des prácticas con más eficiencia. Por ejem-desempeño para elevar la motivación, lo hicie- plo, en el programa de Residencia Docenteron sin brindar a los docentes un conocimiento de Boston, de un año de duración, los estu-de sus debilidades o de mejores prácticas. diantes pasan cuatro días por semana en una escuela. En Inglaterra, dos tercios delExiste abundante evidencia que demuestra que tiempo de los cursos de capacitación de unsin estas tres condiciones cualquier cambio será año se destinan a práctica docente43. En Ja-limitado. Por ejemplo, estudios que evaluaron el pón, los docentes dedican hasta dos díasefecto del pago por desempeño en relación con por semana a entrenamiento persona a per-los resultados de alumnos de Carolina del Norte, sona en sus aulas durante su primer año deDenver y Texas revelaron que si bien los logros capacitación.alcanzados por los estudiantes pueden mejoraren cierta medida –y en algunas escuelas como – Incorporación de entrenadores a las es-consecuencia de esa medida–, los progresos no cuelas para dar apoyo a los docentes. To-fueron relevantes41. Las reformas que exponen a dos los sistemas exitosos, inclusive aquelloslos docentes a mejores prácticas por medio de de rápida mejora, reconocen que si lo quetalleres o materiales escritos, pero que lo hacen se busca son buenos docentes, es necesa-sin que estos conocimientos sean lo suficiente- rio contar con buenos docentes que los ca-mente precisos para que los docentes compren- paciten, lo que requiere de entrenamientodan cómo aplicarlos en sus propias clases, tam- específico uno a uno en el aula. Docentespoco tienen éxito: “La noción de que las ideas expertos son enviados a las aulas para ob-externas por sí mismas derivarán en cambios en servar y brindar entrenamiento persona alas clases y en las escuelas tiene graves defec- persona, a fin de ofrecer retroalimentación ytos como teoría de acción”42. Pese a la eviden- delinear una mejor instrucción y para ayudarcia, y al hecho de que prácticamente cualquier a los docentes a reflejar su propia práctica.otra profesión desarrolla la mayor parte de su En Inglaterra, los mejores instructores reci-capacitación en escenarios reales (médicos y en- ben menores cargas horarias de clase afermeras en hospitales, religiosos en iglesias, efectos de permitirles dedicar más tiempo aabogados en tribunales, consultores con clien- entrenar a sus colegas. En Chicago y Bos-tes), apenas una pequeña porción de la capacita- ton, entrenadores de lengua trabajan perso-ción docente tiene lugar en las aulas, el lugar en na a persona con los docentes para ayudar-donde esta sería lo suficientemente precisa y re- los a mejorar su instrucción.levante para lograr mayor efectividad. – Selección y desarrollo de líderes de ins-DISTINTOS ENFOQUES trucción efectivos. El entrenamiento es efectivo como intervención, pero puede ad-En líneas generales, los sistemas con alto quirir mayor relevancia una vez que las es-desempeño utilizan cuatro enfoques distintos cuelas hayan desarrollado la cultura de en-para ayudar a los docentes a mejorar su instruc- trenamiento y desarrollo que lo sostendrá.ción, advertirlos acerca de sus puntos débiles, Para lograrlo, algunos sistemas educativos se han asegurado de que sus líderes edu-41 Harvey-Beavis, Performance Based Rewards for Teachers (2003). CTAC, Catalyst for Change: Pay for Performance in 43 Se prevén 18 semanas para programas de posgrado de certifi- Denver (2001). cación primaria, 24 semanas para secundaria y programas key42 Elmore, School Reform From The Inside Out (2004). stage (7 a 14 años de edad). 30
  • 31. cativos sean también ‘líderes de instrucción’ cente tienen escaso impacto sobre su y han puesto en práctica mecanismos para eficiencia44. Con frecuencia, esto se debe a que seleccionar los mejores docentes como di- la conexión entre lo que los estudiantes hacen rectores. Luego los capacitan para conver- durante su capacitación y lo que se espera de tirse en líderes de instrucción que dedicarán ellos una vez en las aulas no es lo suficiente- buena parte de su tiempo a entrenar y mente fuerte. Angus McBeath, ex superinten- aconsejar a los docentes. Los directores de dente de las escuelas de Edmonton, Alberta, escuelas pequeñas de la mayoría de los sis- manifestó: “Nunca le diríamos a un médico re- temas con más alto desempeño dedican el cién recibido ‘vaya y opere a esta persona’ sin 80% de su tiempo a mejorar la instrucción y tres o cuatro años de práctica previa, práctica exponer un conjunto de conductas que ci- guiada. (…) Sin embargo, producimos docentes, mentan la capacidad y motivación de sus los ponemos en las aulas y nos olvidamos de docentes, para mejorar en forma constante ellos”45. su propia instrucción. Todos los sistemas educativos con alto desem-– Facilitación del aprendizaje mutuo. Por úl- peño que estudiamos habían integrado la prácti- timo, algunos de los mejores sistemas han ca a sus programas de capacitación docente. hallado formas para que los docentes tomen Boston, Inglaterra, Finlandia y Japón fueron aún enseñanzas de sus colegas. Los docentes más allá, al aumentar la cantidad de apoyo prác- suelen trabajar solos en la mayoría de las tico intensivo brindado a los nuevos docentes y escuelas. En algunos de los principales sis- encontrar formas de asegurar que el apoyo brin- temas, particularmente los de Japón y Fin- dado sea más efectivo. landia, los docentes trabajan juntos, planifi- can sus clases en grupo, observan las – Boston. Boston ha lanzado un programa de clases de sus colegas y se ayudan entre sí capacitación para docentes graduados ba- para mejorar. Estos sistemas crean una cul- sado en un modelo de residencia médica, tura en sus escuelas donde la planificación que combina una alta proporción de expe- colaborativa, el reflejo en la instrucción y el riencia práctica, un fuerte marco teórico y entrenamiento entre pares son la norma y una calificación de grado superior (maes- una característica permanente de la vida tría). Después de un curso de verano inicial escolar. Esto permite a los docentes desa- de seis semanas, los estudiantes ingresan a rrollarse continuamente. escuelas como practicantes durante un año. Durante ese año dedican cuatro días porLa mayoría de los mejores sistemas combinan semana a trabajar con un docente experi-dos o tres de estos enfoques. Mientras los dos mentado, y un día a trabajo de curso. En elprimeros enfoques descritos consisten en inter- segundo año, cada nuevo docente es asig-venciones que mejoran la instrucción pero que nado a un tutor que le brinda dos horas yno pretenden inculcar una cultura de mejora media de entrenamiento en clase por sema-continua, los dos restantes los complementan na. Los tutores “actúan como modelos, par-concentrándose en la creación de una cultura ticipan en el dictado de clases, observan yque ayude a garantizar la mejora sostenida. colaboran con el manejo de la clase, la pla- nificación de contenidos y el diseño de es-GENERACIÓN DE HABILIDADES PRÁCTICAS trategias de instrucción”46. Para mejorar laDURANTE LA CAPACITACIÓN INICIAL calidad de la tutoría del programa, Boston emplea en la actualidad tutores expertos deLos docentes desarrollan la mayor parte de su tiempo completo, cada uno de los cualescapacidad de instrucción durante sus primeros tiene a su cargo 14 docentes.años de capacitación y práctica. En varios de lossistemas educativos estudiados, las pruebas su- – Inglaterra. Este país ha puesto todos losgieren que el apoyo brindado a los docentes du- fondos destinados a capacitación docenterante este período (tanto durante su capacita-ción inicial como durante los primeros años detrabajo) rara vez fue suficientemente efectivo. 44 Chaney, Student outcomes and the professional preparation of 8th grade teachers, Goldhaber y Brewer, Does certification matter?Las investigaciones muestran que en Estados 45 McBeath, Getting Districtwide Results (2006).Unidos muchos programas de capacitación do- 46 Entrevista: Boston, enero de 2007. 31
  • 32. bajo el control de una nueva agencia, la INCORPORACIÓN DE ENTRENADORES A LAS Agencia de Capacitación y Desarrollo Esco- ESCUELAS PARA DAR APOYO A LOS DOCENTES lar (TDA, por sus siglas en inglés). La TDA fija estándares estrictos de capacitación do- El siguiente desafío consiste en convertir la ca- cente, que incluyen el requisito de un mínimo pacitación en el trabajo en una herramienta efi- de 24 semanas47 de experiencia práctica en caz para mejorar la instrucción. Varios de los la mayoría de los cursos (dos tercios del sistemas lo hacen por medio de entrenamiento tiempo total de los programas de un año), en el puesto de trabajo. Docentes experimenta- con la exigencia de que esta experiencia en dos, con conocimientos de capacitación docen- clase ofrezca un buen ambiente de aprendi- te, concurren a las aulas para observar a los zaje para los practicantes. Los proveedores docentes, ofrecerles retroalimentación, modelar son supervisados por un ente independiente, su instrucción y colaborar en la planificación. En y la TDA reduce el financiamiento o excluye algunos casos, los expertos son entrenadores a los proveedores que no satisfacen los es- de tiempo completo contratados por el distrito tándares. Inglaterra también ha implementa- escolar o el ministerio de educación, mientras do un año de introducción durante el cual los que en otros son docentes expertos con exce- nuevos docentes reciben mayor apoyo y su- lentes antecedentes a quienes se les ha reduci- pervisión, una carga reducida de horas de do la carga horaria para que apoyen y entrenen clase que les permite tener tiempo extra para a los demás docentes. Singapur emplea docen- planificación y capacitación, y un análisis re- tes senior y expertos para entrenar y desarrollar gular de desempeño para detectar las áreas a los docentes de todas sus escuelas. que deben ser mejoradas. La intervención en el entrenamiento puede llevar– Finlandia. Casi todos los establecimientos a una mejora sustancial de los resultados en el educativos administran sus propias escuelas corto plazo. Por medio de sus Estrategias Nacio- de capacitación: se trata de instituciones total- nales de Lengua y Aritmética, Inglaterra ha ca- mente operativas donde los estudiantes llevan pacitado a entrenadores en aritmética y lengua a cabo su práctica docente inicial. La estructu- en todas las escuelas primarias. Inglaterra desa- ra organizacional ayuda a garantizar que el rrolló una red nacional de expertos para capaci- contenido de la capacitación docente esté ín- tar a los entrenadores, concentrándose tanto en timamente ligado a la práctica real, y ofrece a pedagogías efectivas para mejorar los resulta- las escuelas la oportunidad adicional de incor- dos académicos como en técnicas para lograr porar las observaciones y prácticas de las cla- que los docentes las apliquen. Esto ha llevado a ses a sus cursos de profesorado. una mejora significativa en los resultados en un plazo de apenas tres años. Varios de los siste-– Japón. Los programas de preparación do- mas de Medio Oriente han empleado estrategias cente de las universidades japonesas se de entrenamiento para introducir importantes concentran principalmente en generar la ca- cambios en la instrucción en sus escuelas, in- pacidades intrínsecas y los conocimientos corporando entrenadores de sistemas educati- pedagógicos y de contenidos de los aspi- vos de otros países para capacitar rápidamente rantes a docentes. En 1989 Japón introdujo a grandes cantidades de docentes en distintos un programa de capacitación intensiva para estilos de enseñanza. docentes en su primer año durante el cual estos desarrollan sus habilidades prácticas SELECCIÓN Y DESARROLLO DE LÍDERES DE de enseñanza. Bajo este programa, los par- INSTRUCCIÓN EFECTIVOS ticipantes trabajan a tiempo completo en es- cuelas y reciben durante su primer año has- La investigación sobre liderazgo educativo su- ta dos días semanales de entrenamiento y giere que “solo la enseñanza en clase influye apoyo uno a uno de ‘docentes guía’. Los do- más sobre el aprendizaje que el liderazgo edu- centes guía actúan como entrenadores y tu- cativo”48. Alrededor del 97% de las escuelas de tores, aunque no evalúan a los nuevos do- Inglaterra que obtuvieron calificación ‘buena’ o centes en su primer año de trabajo. 48 NCSL, Seven Strong Claims about Successful School47 Ver nota 36. Leadership (2006). 32
  • 33. ‘excelente’ del ente independiente que las su- das para convertirlas en líderes educativos, lospervisa están a cargo de equipos de gestión que sistemas con más alto desempeño ofrecen losa su vez también tienen calificaciones globales incentivos apropiados para que los mejores do-buenas o excelentes; apenas el 8% de las es- centes se postulen para puestos de liderazgo,cuelas a cargo de equipos con calificación ‘sa- e implementan procesos efectivos para selec-tisfactoria’ o inferior tienen calificaciones globa- cionar a los mejores entre todos los postulan-les buenas o excelentes 49 . La investigación tes. La manera en que lo hacen depende princi-demuestra que si no se cuenta con un director palmente de si la selección del director eseficiente, las escuelas tienen pocas probabilida- centralizada (controlada por el distrito escolar odes de poseer una cultura con altas expectati- el ministerio) o descentralizada (controlada porvas o de esforzarse en pos de la mejora conti- las propias escuelas). Singapur y Chicago ilus-nua. “…Las escuelas devienen vulnerables tran dos sistemas distintos para llevar a cabocuando un buen director pierde eficiencia con el este proceso.paso del tiempo, o cuando un director influyenteabandona el establecimiento sin haber llegado a – Singapur. Los salarios de los directores sondesarrollar un equipo de liderazgo seguro y efi- altos, en parte como reconocimiento de lasciente”50. exigencias del puesto, y también para atraer a los mejores candidatos. Como parte delLas pruebas sugieren que un fuerte liderazgo exigente proceso de selección de directo-educativo es particularmente relevante a la hora res, los candidatos deben pasar por un Cen-de lograr mejoras. Las reformas llevadas a cabo tro de Evaluación, que consiste en una serieen Boston, Inglaterra y Singapur demuestran de ejercicios cuidadosamente diseñadosque un buen liderazgo escolar es esencial para para provocar conductas observables relati-poner en práctica cambios sustanciales y rápi- vas a las competencias fundamentales dedos. Los sistemas educativos con más alto un líder educativo. Los candidatos que de-desempeño cuentan con un conocimiento sus- muestran potencial para el puesto asisten atancial y creciente acerca de qué constituye un un programa de seis meses desarrolladoliderazgo escolar efectivo para convertir a sus por el Instituto Nacional de Educación. Losdirectores en impulsores de mejoras en la ins- postulantes son evaluados continuamentetrucción. En general, el desarrollo de líderes de por el equipo de capacitación, y esta eva-instrucción eficientes en las escuelas requiere luación es incorporada al proceso de selec-de tres elementos: ción. La evaluación constante durante seis meses brinda una lectura más precisa acer-– Conseguir a los docentes apropiados para ca de las capacidades intrínsecas que la desempeñarse como directores. que podría obtenerse de un proceso de re-– Desarrollar habilidades de liderazgo en ins- clutamiento ordinario. A la finalización del trucción. programa de seis meses, solo los candida-– Concentrar el tiempo de cada director en el tos aptos para desempeñarse como directo- liderazgo en instrucción. res y ser asignados a escuelas específicas son designados directores.Conseguir a los docentes apropiados paradesempeñarse como directores. Para produ- – Chicago. Los directores son seleccionadoscir líderes educativos eficientes, los sistemas y empleados por comités escolares indivi-deben en primer lugar seleccionar a la gente duales, lo que torna más dificultoso para elcorrecta para ocupar ese lugar. Las investiga- distrito el control de la calidad que en Sin-ciones sobre liderazgo educativo efectivo reve- gapur. En respuesta a este desafío organi-lan que “apenas un puñado de rasgos de la zativo, la ciudad ha implementado rigurosospersonalidad explican una alta proporción de criterios de admisión y creó un proceso delas variaciones en la efectividad del lideraz- selección de dos etapas. Para postularse ago” 51. Para conseguir a las personas apropia- un cargo de director, los candidatos deben superar primero este proceso de admisión (dos tercios de los postulantes fallan en su49 Ofsted, School Inspection Data (2005/2006).50 primer intento). Los candidatos aptos luego National Audit Office, Improving Failing Schools (2006).51 NCSL, Seven Strong Claims about Successful School compiten por puestos de director en cada Leadership (2006). escuela (cuadro 18). 33
  • 34. CUADRO 18 CHICAGO: SELECCIÓN DE DIRECTORES Elegibilidad DesignaciónNivel • Distrito • EscuelaObjetivo • Seleccionar candidatos con el mayor • Elegir al candidato correcto para cada potencial de liderazgo entre un con- escuela entre los seleccionados junto de postulantesProceso • Los candidatos elaboran una carpeta, • Chicago apunta a contar con 5-6 candi- describiendo su experiencia en distin- datos aptos para cada cargo a cubrir tas competencias, por ej., demostran- • Los candidatos se postulan directamen- do su liderazgo en instrucción te ante la escuela. El comité escolar en- • Las carpetas son analizadas por un trevista y selecciona al director comité de directores retirados, con • El comité cuenta con el apoyo de un lí- una tasa de aprobación de uno en tres der de área que asesora en la selección • Los candidatos son entrevistados por • Los comités dan voz a los padres, la co- el comité de revisión de carpetas munidad y los docentes en el proceso de • Los candidatos deben rendir un exa- designación, lo que permite que los can- men sobre política escolar del distrito didatos designados tengan fuerte apoyo de la escuela al asumir sus cargosFuente: Entrevistas, Escuelas Públicas de Chicago, McKinsey.Desarrollar habilidades de liderazgo en ins- nes, expectativas e incentivos para asegurarsetrucción . Conseguir a las personas apropiadas de que sus directores se concentren en el lide-para desempeñarse como líderes educativos es razgo en instrucción y no en la administraciónmuy importante, e igualmente importante es del establecimiento. Esto contrasta con los siste-suministrar a esta gente un conjunto adecuado mas educativos en que muchos directores dedi-de habilidades para convertirse en líderes efi- can la mayor parte de su tiempo a tareas que nocientes. Básicamente, todos los líderes escola- se relacionan directamente con la mejora de ins-res exitosos “se basan en el mismo repertorio trucción en sus escuelas, limitando así la capa-de prácticas de liderazgo básicas” 52. Los mejo- cidad para hacer realidad mejoras concretas enres sistemas educativos implementan un mode- los resultados de los alumnos53. Los sistemaslo de desarrollo coherente y alineado (basado que pretenden emplear a sus directores comofrecuentemente en un modelo de aprendizaje) impulsores de reformas prevén que estos seque ayuda a los líderes educativos presentes y conviertan en instructores excelentes y destinenfuturos a desarrollar estas prácticas (cuadros la mayor parte de su tiempo a entrenar a los19 y 20). docentes. En palabras de un director muy exito- so que entrevistamos: “Ser docente es ayudar aConcentrar el tiempo de cada director en el los niños a aprender. Ser director es ayudar aliderazgo en instrucción. Una vez que el siste- los adultos a aprender. Por eso es difícil. (…). Yoma educativo ha identificado y desarrollado a recorro los pasillos, recorro los pasillos y recorrolas personas apropiadas con las habilidades ne- los pasillos. (…). Solo reviso mi correo cuandocesarias, debe entonces estructurar sus funcio- todos los demás ya se fueron”54.52 NCSL, Seven Strong Claims about Successful School 53 DfES, Independent Study into School Leadership (2007). Leadership (2006). 54 Entrevista: Boston, enero de 2007. 34
  • 35. CUADRO 19 BOSTON: DESARROLLO DE DIRECTORES • 3 días por semana de práctica en escuela, trabajando con un director experi- mentado Programa • 2 días por semana de clases y seminarios sobre técnicas de gestión y lideraz- de becas go en la instrucción • Los becarios perciben salario durante la capacitación y compiten por puestos de director una vez egresados • Escuela de verano: programa de cinco días dirigido a preparar a los directores para sus 2-3 primeras semanas en la escuela Apoyo al • Tutoría: cada nuevo director es asignado a un tutor (director experto) con un nuevo conjunto de habilidades complementarias director • Apoyo central sobre aspectos administrativos, por ej., presupuesto • Reuniones grupales: reuniones mensuales con pares • Sesiones especiales: seminarios o talleres dirigidos al grupo para abordar a pedido áreas problemáticas específicas • Superintendentes suplentes: Boston exige que los superintendentes suplentes dediquen gran parte de su tiempo a entrenar directores Desarrollo • Grupos: el distrito está dividido en 9 grupos, cada uno de ellos a cargo de un continuo líder. El líder actúa como tutor y da apoyo a los demás directores del grupo sin desempeñar una función de evaluación o supervisión directaFuente: Entrevistas, Escuelas Públicas de Boston, McKinsey. CUADRO 20 SINGAPUR: DESARROLLO DE DIRECTORES “Capacitamos a nuestros docentes y vicedirectores para aplicar mejores prácticas, y capacitamos a nuestros directores para crearlas” • Cursos de gestión y liderazgo tomados de programas líderes de capacitación de ejecutivos Programa de • Un día por semana en escuelas donde los candidatos son asignados a fin de desarrollo de desarrollar enfoques innovadores para los problemas más complicados que nuevos debe afrontar la escuela directores de • Proyectos grupales, donde los candidatos trabajan en equipos para desarro- seis meses llar nuevos enfoques educacionales • Programa internacional de dos semanas en una empresa extranjera (por ej., IBM, HP, Ritz Carlton), donde observan a los principales ejecutivos del sector privado para obtener una perspectiva de liderazgo distintiva • Evaluación rigurosa, solo los postulantes que demuestren contar con las com- petencias necesarias serán designados directoresFuente: Entrevistas, McKinsey. 35
  • 36. FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE MUTUO dounidense brillante se jubila, casi la totali- dad de sus planes y prácticas de enseñanzaEl enfoque final consiste en permitir a los do- también desaparecen. Cuando un docentecentes aprender de sus colegas. A diferencia de japonés se jubila, deja su legado”55.otras profesiones, donde se trabaja naturalmen-te en equipos, los docentes suelen trabajar so- – Boston. El horario de los docentes permitelos y, por ende, no cuentan con posibilidades que todos aquellos que dictan la misma ma-para aprender de sus pares. Varios sistemas teria en el mismo nivel escolar tengan ‘ho-educativos emplean estrategias que apuntan a ras libres’ juntos. Este tiempo es empleadomodificar esta situación, con escuelas donde los para planificar y analizar conjuntamente ladocentes observan regularmente la práctica de práctica docente sobre la base de datos desus colegas, creando un ambiente que estimula evaluación. Las sesiones son facilitadas yael intercambio de experiencias acerca de qué sea por el director o por uno de los entrena-funciona y qué no, alienta a los docentes a re- dores académicos, y la información obteni-troalimentarse entre sí y ayuda a dar forma a da por medio de evaluaciones es utilizadauna aspiración y motivación común para mejorar como base del debate estructurado. El obje-la calidad de la instrucción. Estos sistemas son tivo es sacar a luz las diferencias entre lasalgunos de los de mejor desempeño entre todos prácticas de instrucción de los distintos do-los sistemas que estudiamos. centes del establecimiento y comprender cómo estas diferencias impactan sobre los– Japón. La cultura de aprendizaje en sus es- resultados. Las sesiones son seguidas por cuelas se centra en el ‘estudio de lecciones’ la observación de pares y la planificación (kenkyuu jugyou). Grupos de docentes tra- conjunta de estrategias de enseñanza (cua- bajan en conjunto para pulir las lecciones dro 22). Algunas de las escuelas que em- individuales, planificar, ejecutar y luego eva- plean este enfoque están edificadas sobre luar distintas estrategias de instrucción para un plan abierto: sin puertas entre las aulas y alcanzar un objetivo de aprendizaje especí- a veces sin paredes divisorias. Esto facilita fico. Los docentes del grupo visitan las cla- la enseñanza colaborativa y alienta a los ses de los demás para observar y compren- docentes a aprender de sus colegas. der su forma de trabajo (cuadro 21). Hay un fuerte énfasis en asegurar que las mejores prácticas sean compartidas a lo largo de 55 Chenoweth, de Lewis, Does Lesson Study have a future in the toda la escuela: “Cuando un docente esta- United States (2002). CUADRO 21 JAPÓN: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Permiten a los docentes compartir mejores prácticas, aprender de las fortalezas y debilidades de cada uno y desarrollar y difundir en conjunto prácticas de excelenciaEstudio de lecciones Lecciones de demostraciónLos docentes analizan y desarrollan en equipo Los docentes presentan las prácticas de exce-lecciones modelo. El estudio requiere que cada lencia a un grupo más amplio de instructores, adocente refleje en profundidad su propia prácti- lo que siguen sesiones de debate y retroalimen-ca, con la asistencia de sus pares. Las lecciones tación. Las lecciones se utilizan para brindar amodelo finales son registradas y distribuidas cada docente acceso a ejemplos de prácticas de excelencia, reconocer el desarrollo y hacer a los docentes responsables por la calidad de su ins- trucciónFuente: Entrevistas, McKinsey. 36
  • 37. CUADRO 22 BOSTON: TIEMPO PARA PLANIFICACIÓN CONJUNTA • Se asignaron a los docentes de la misma materia en el mismo nivel Crear un espacio horarios que les permiten tener horas libres al mismo tiempo para el debate • Este tiempo se utilizó para planificar en conjunto • Los debates se basaron en datos, empleando la información de cada alumno para identificar puntos fuertes y débiles en la instrucción de cada Hacer que las docente sesiones sean • El uso de los datos generó responsabilidad compartida e impulsó mejores efectivas resultados • El director o uno de los entrenadores académicos facilitaron las sesiones De ‘individual’ a ‘en • Los docentes pasaron más tiempo observando las clases de sus pares. equipo’ Algunas escuelas fueron construidas en base a un plan abierto, donde los docentes observan constantemente a sus colegasFuente: Entrevistas, Escuelas Públicas de Boston, McKinsey.– Finlandia . Los docentes tienen una tarde perficie, la vida sigue adelante sin grandes inte- libre por semana para desarrollar el plan rrupciones” 56. de estudios y planificar en forma grupal. El hecho de que el plan de estudios nacional Todas las experiencias obtenidas de los siste- especifique solo objetivos generales en lu- mas con alto y bajo desempeño demuestran gar de prescribir el camino para llegar a que la manera más efectiva de conseguir mejo- esos objetivos, implica que los docentes ras sostenidas y relevantes en los resultados deben trabajar en conjunto en las escuelas es a través de mejoras sostenidas y relevantes para desarrollar planes de estudios y estra- en la instrucción. Los sistemas educativos de tegias institucionales ajustadas a las nece- Singapur a Inglaterra y de Finlandia a Boston sidades de cada establecimiento. Las es- han logrado catalizar fuertes mejoras en la ins- cuelas de la misma municipalidad son trucción que han llevado a avances apreciables alentadas a trabajar en conjunto y a com- en los logros de los estudiantes. Los cuatro en- partir materiales para que las mejores foques distintos que han probado ser efectivos prácticas identificadas se propaguen rápi- tienen su punto de partida en el entendimiento damente por todo el sistema. de qué hace falta para mejorar la calidad de la instrucción de un docente, y luego desarrollanCONCLUSIÓN los mecanismos necesarios para generar esas condiciones para todos los docentes. Estos sis-Muchas de las reformas que estudiamos no lo- temas son prueba de que si bien la tarea degraron alcanzar mejoras porque tuvieron esca- transformar la instrucción a gran escala es unsos efectos sobre la realidad de las aulas. La desafío importante, es igualmente posible deanalogía de Cuban acerca del efecto de muchas lograr.reformas educativas sobre la práctica docentees que este es similar al de una tormenta en elocéano: “La superficie está agitada y turbulenta,mientras que el fondo del océano está calmo ysereno (aunque algo turbio). Las políticas se su-ceden dramáticamente, generando la apariencia 56 Cuban, How teachers taught: Constancy and change in Ameri-de grandes cambios… mientras debajo de la su- can classrooms, 1890-1980 (1984). 37
  • 38. 3. “EL ALTO DESEMPEÑO REQUIERE EL las procesos y estructuras capaces de identificar ÉXITO DE TODOS LOS NIÑOS” cuándo un estudiante está comenzando a retra- sarse, interviniendo para mejorar el desempeñoConseguir a las personas más aptas para ejer- del niño.cer la docencia y desarrollarlas hasta convertir-las en instructores eficientes permite a los siste- La medida en que un sistema educativo puedemas educativos contar con la capacidad que aprovechar los beneficios de una mejor instruc-necesitan para ofrecer una mejor instrucción ción depende de su capacidad para hacer usoque lleve a mejores resultados. Los sistemas eficaz de ella: el sistema debe garantizar queeducativos con alto desempeño van aún más todos los niños, y no solo algunos de ellos, ten-allá, y ponen en práctica procesos diseñados gan acceso a una excelente instrucción. Asegu-para asegurar que todos los niños sean capaces rar que todos los niños se beneficien con unade aprovechar esta mayor capacidad. Estos sis- instrucción de alta calidad no es solo un fin im-temas fijan altos objetivos a alcanzar por todos y portante en sí mismo, sino que las evaluacionescada uno de los niños, y luego monitorean su llevadas a cabo en todo el mundo indican que eldesempeño en comparación con las expectati- buen desempeño de todo un sistema dependevas, interviniendo allí donde estas últimas no de que así sea. Por ejemplo, los puntajes asig-son satisfechas. Los sistemas educativos con nados por el Informe PISA a los sistemas conalto desempeño intervienen eficazmente a nivel más alto desempeño muestran escasa correla-de cada escuela, e identifican aquellas que no ción entre los resultados y el entorno familiar detienen un desempeño satisfactorio con el objeti- cada estudiante (cuadro 23). Los mejores siste-vo de elevar los estándares de desempeño. Los mas han desarrollado enfoques para que las es-sistemas de excelencia intervienen a nivel de cuelas puedan compensar las desventajas deri-cada alumno, y desarrollan dentro de las escue- vadas del entorno particular de cada estudiante. CUADRO 23 RESULTADOS CON RELACIÓN AL ENTORNO FAMILIAR Puntajes del Informe PISA y entorno socioeconómico en países con puntajes superiores a 480 en la evaluación PISA Puntaje PISA 550 promedio 540 530 520 510 500 490 480 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 % del puntaje de cada estudiante que responde a su entorno Fuente: PISA, 2003. 38
  • 39. En muchos de los sistemas que estudiamos, los respecto de lo que cada alumno debe saber,métodos para garantizar una instrucción de alta comprender y ser capaz de hacer, y verificancalidad consistente están ausentes o desvincu- que los recursos y el financiamiento estén dirigi-lados. En Inglaterra, por ejemplo, los mecanis- dos a aquellos estudiantes que más los necesi-mos para intervenir en las escuelas con bajo ten, y no a la inversa. Luego siguen de cerca eldesempeño fueron introducidos en fecha relati- desempeño de las escuelas con relación a lasvamente reciente: “La idea de que una escuela expectativas planteadas y desarrollan mecanis-pudiera estar fallando, se supiera que estaba fa- mos efectivos para intervenir cuando las expec-llando y se la dejara fallar, parece escandalosa tativas no son satisfechas. Cada sistema tieneen retrospectiva…. El alto desempeño requiere una forma distinta de llevar a cabo lo expuesto.el éxito de todos los niños”57. Los sistemas que En general, el nivel de monitoreo e intervencióncompensan los efectos de los bajos ingresos y en los sistemas con más alto desempeño es in-un pobre entorno familiar sobre los logros aca- versamente proporcional a la capacidad de cadadémicos están aún lejos de ser universales. Sin docente y de las escuelas para mejorar por síembargo, en muchos casos estas intervenciones mismos. Los mejores sistemas ponen los proce-son esenciales para garantizar que el nivel glo- sos de seguimiento e intervención a cargo debal de desempeño del sistema educativo pueda las propias escuelas, que están en mejor posi-elevarse en forma suficiente: la experiencia su- ción para identificar a los alumnos que necesi-giere que las familias y las zonas más pobres tan apoyo y brindarles ese apoyo en forma con-invierten menos en la educación de sus niños, tinua.arrastrando hacia abajo el desempeño de todoel sistema. Por ejemplo, en Estados Unidos, los FIJAR EXPECTATIVAS ALTAS PARA LOS ALUMNOSniños cuyas madres tienen títulos universitariostienen casi el doble de probabilidades de partici- Todos los sistemas con alto desempeño y rápidapar de programas de preescolaridad que los hi- mejora cuentan con planes de estudios que fijanjos de madres que no han completado su edu- expectativas claras y altas con relación a lo quecación secundaria58. En general, las ciudades los alumnos deben lograr. La reforma de Bostonmás ricas producen mejores escuelas debido a está dirigida a aumentar la cantidad de alumnossu mejor financiamiento. El gasto corriente anual que satisfagan los estándares del estado deen educación del 5% superior de las escuelas Massachusetts, entre los más altos de Estadosnorteamericanas mejor financiadas, por ejem- Unidos. Alberta fija altas expectativas académi-plo, es US$ 12.400, mientras que el gasto en el cas y luego participa en exámenes internaciona-5% inferior es de apenas US$ 5.700. Estas dis- les como PISA y TIMSS para tener una referen-crepancias también impactan sobre el recluta- cia de sus estándares: “Si nuestros niñosmiento. Los alumnos de escuelas con estudian- aprueban los exámenes provinciales pero tienentes de nivel socioeconómico más bajo tienen el un desempeño inferior al de otros sistemas exi-doble de probabilidades de estar a cargo de do- tosos del Informe PISA, tomamos conciencia decentes con menos de tres años de experiencia la necesidad de elevar nuestros estándares”60.que los alumnos de establecimientos cuyos Finlandia reformó sus planes de estudio enalumnos provienen de un estrato socioeconómi- 1992, sustituyendo el rígido plan de estudios na-co más alto59. Todos estos factores agravan las cional por objetivos para todos los estudiantes:bajas expectativas y la desigualdad de oportuni- “Nos va bien porque apuntamos alto”61.dades para los alumnos de origen más pobre. En general, los sistemas educativos empleanLos sistemas con más alto desempeño son más estándares más preceptivos cuando el nivel deeficientes para garantizar que cada alumno reci- desempeño general del sistema es bajo, y rela-ba la instrucción que necesita para compensar jan los estándares a medida que el sistema me-las deficiencias de su entorno. Estos sistemas jora. Por ejemplo, Boston notó que los estánda-comienzan por fijar expectativas claras y altas res del estado de Massachusetts eran demasiado laxos, en vista del desempeño global de su sistema: “Los estándares estaban a57 Michael Barber, conferencia, Londres, 2007.58 RAND, The Economics of Investing in Universal Preschool Edu- cation in California (2005).59 Kati Haycock, Achievement in America: Can we close the gaps 60 Entrevista telefónica: Alberta, marzo de 2007. (2006). 61 Entrevista: Finlandia, marzo de 2007. 39
  • 40. 10.000 pies, y necesitábamos algo más cercano dios a estos requerimientos. Cualesquiera seana la tierra”62. Actualmente, el Plan de Estudios las diferencias, sin embargo, todos los principa-nacional de Inglaterra representa dos tercios del les sistemas reconocen la necesidad de fijarplan introducido originalmente en 1990, lo que expectativas altas y claras para el desempeñorefleja el deseo creciente de otorgar más liber- de sus alumnos.tad a los docentes en virtud de la mejora regis-trada en los resultados. Finlandia, uno de los MONITOREO E INTERVENCIÓN A NIVEL DE CADApaíses con mejor desempeño entre los com- ESCUELAprendidos en este estudio, posiblemente tengauno de los planes de estudios más preceptivos: Todos los sistemas con alto desempeño reco-“El objetivo es alto, pero queremos que los do- nocen además que es imposible mejorar algocentes sean capaces de optar por sí mismos”63. que no se mide. Monitorear los resultados lesEl plan de estudios finlandés pone énfasis en la permite identificar y difundir mejores prácticas,necesidad de que los docentes adapten el indicar con precisión las áreas más débiles yaprendizaje al contexto específico en que se en- hacer que las escuelas respondan por sus re-cuentran y reconoce el hecho de que los niños sultados. Por lo general, la intensidad del moni-aprenden a distintas velocidades, mientras que toreo es inversamente proporcional al desem-al mismo tiempo fija altas expectativas con rela- peño global, tanto dentro de un sistema comoción a los resultados esperados. entre sistemas. De esta manera, mientras los sistemas de rápida mejora como los de BostonEl proceso mediante el cual se determinan es- y Chicago evalúan cada año a todos los estu-tas expectativas es habitualmente largo, difícil diantes entre tercer y octavo grado, los siste-y controvertido, y el plan de estudios resultante mas con más alto desempeño, como el de Fin-varía ampliamente como consecuencia de ello. landia, han prescindido en gran medida de losNo obstante, algunos aspectos están presentes exámenes nacionales, y solo llevan adelanteen todos los principales sistemas. Todos ponen evaluaciones periódicas de desempeño estu-un fuerte foco en aritmética y lengua durante diantil, cuyos resultados son confidenciales.los primeros años de escolaridad, basados, en Dentro de los sistemas, las escuelas con buenparte, en investigaciones que demuestran que desempeño son sujetas a un menor grado dela habilidad temprana en capacidades funda- monitoreo (por ejemplo, Singapur exime a susmentales está íntimamente relacionada con un mejores escuelas de ciertas pruebas), mientrasamplio espectro de resultados futuros: por que aquellos establecimientos con pobreejemplo, un importante estudio longitudinal en desempeño son sujetos a mayor escrutinio (porel Reino Unido determinó que los resultados de ejemplo, las escuelas de Inglaterra donde selas pruebas de lengua y aritmética a los siete detecta bajo desempeño son sometidas a revi-años resultaban determinantes para los logros siones más frecuentes hasta tanto logren mejo-obtenidos a los 37, aun después de realizar rar sus resultados).ajustes por nivel socioeconómico 64 . Tambiénexiste una creciente tendencia a alinear los es- Los sistemas con mejor desempeño utilizan dostándares globalmente, particularmente con re- mecanismos para monitorear la calidad de la en-ferencia a las evaluaciones del Informe PISA señanza y el aprendizaje (cuadro 24):de la OCDE y de otros importantes sistemas deevaluación escolar. Algunos sistemas intentan – Exámenes. Estos evalúan los conocimien-combinar la enseñanza actual con los requeri- tos, la comprensión y las habilidades de losmientos futuros del país. Singapur ha invertido alumnos y ofrecen una medida objetiva defuertemente para anticipar el rango y combina- los resultados reales con alto grado deción de capacidades que se requerirá a sus es- detalle. Los exámenes tienen además untudiantes al momento de su graduación, para poderoso efecto para impulsar el desempe-así generar un crecimiento aún mayor de la ño de cualquier sistema educativo. Segúneconomía del país, y vincula su plan de estu- un educador australiano: “Lo que se evalúa es lo que se aprende, y cómo se lo evalúa determina cómo se lo aprende”65.62 Entrevista: Boston, enero de 2007.63 Entrevista: Finlandia, marzo de 2007.64 Currie, Thomas, Early Test Scores, Socioeconomic Status and 65 Entrevista telefónica: mayo de 2006. Future Outcomes (1998). 40
  • 41. – Inspecciones. Las inspecciones escolares no”66. Hong Kong ha creado una agencia de ins- evalúan el desempeño de un establecimien- pección escolar independiente de las oficinas to con relación a un conjunto de indicadores estatales a las que reportan las escuelas, aun- de referencia. A diferencia de los exámenes, que dentro de la jurisdicción del propio Ministe- estas miden tanto los resultados como los rio de Educación, y un consejo examinador inde- procesos que los impulsaron, y como con- pendiente (HKEAA) fuera de la órbita del secuencia de ello pueden ayudar a las es- Ministerio aunque responsable en última instan- cuelas y a los sistemas a identificar áreas cia ante el ministro del área. Inglaterra ha crea- específicas que requieren mejoras. Las ins- do un ente independiente (Ofsted) que responde pecciones escolares también permiten a los directamente al Congreso, y encomendó las sistemas medir algunos resultados desea- evaluaciones nacionales a un regulador semiin- dos más sutiles y complejos, que resultan dependiente (QCA). Nueva Zelanda ha creado difíciles o imposibles de medir por medio de una oficina de inspección escolar (ERO, por sus exámenes. siglas en inglés) que reporta a su propio minis- tro (si bien las dos carteras –Ministerio de Edu-En muchos de los sistemas con mejor desempe- cación y Ministerio a cargo del ERO– suelen es-ño, la responsabilidad por el monitoreo de los tar a cargo de la misma persona).resultados ha sido separada de la responsabili-dad por mejorar tales resultados. En palabras de Por lo general, la organización de las inspeccio-una autoridad neozelandesa: “La gente respon- nes escolares depende del nivel global desable por la mejora de la educación no puedeser la misma que determine si las mejoras nece-sarias han sido efectivamente implementadas o 66 Entrevista: Nueva Zelanda, mayo de 2006. CUADRO 24 INSPECCIONES Y EXÁMENES Sistema Inspecciones Evaluaciones Exámenes de educativo escolares* de todo el egreso** sistema** Alberta Boston Chicago No separadas Inglaterra Finlandia Unidad separada dentro del ministerio Hong Kong Organización externa Corea Holanda Nueva York Nueva Zelanda Singapur *Inspecciones escolares formales llevadas a cabo por personas por las que la escuela no responde directamente. ** Evaluaciones de alumnos durante los 10 primeros grados. Exámenes de egreso se refiere a las calificaciones al abandonar la escuela. Fuente: Entrevistas, McKinsey. 41
  • 42. desempeño del sistema y, en algunos casos, del – Publicación de informes de desempeño.nivel de desempeño individual de las escuelas. En muchos casos, los sistemas que procuranTípicamente, a medida que el sistema educativo ser transparentes con referencia al desempe-mejora, la tarea de monitorear pasa de las ño de sus escuelas (generalmente medianteagencias externas a las propias escuelas. la publicación de datos de inspecciones o exámenes) generan mayor responsabilidad y– Inspección externa anual. Los sistemas conciencia pública, lo que a su vez impulsa educativos que se embarcan en reformas mejoras adicionales. Según expresó una au- ambiciosas tienden a utilizar inspecciones toridad neozelandesa: “Hacemos pública externas más frecuentes. En Nueva York, toda la información; esto crea tensión en el Qatar y Bahréin (que están llevando a cabo sistema –transparencia acerca de los proble- grandes esfuerzos de mejora) todas las es- mas– e impulsa las mejoras”67. Sin embargo, cuelas son sujetas a una inspección externa la experiencia de los sistemas que publican una vez al año. Estos tres sistemas planean informes de desempeño demuestra que si reducir ya sea la extensión o la frecuencia bien muchas buenas escuelas mejoran aún de las inspecciones externas a medida que más debido a la presión resultante de la se alcancen las mejoras proyectadas. transparencia del sistema, las escuelas con problemas rara vez mejoran gracias a este– Autoevaluación con inspección externa único aspecto. “Si una escuela no sabe cómo cada 3-4 años. En Inglaterra, Hong Kong y mejorar, o si carece de capacidad de mejora, Nueva Zelanda las escuelas son inspeccio- no mejorará su instrucción independiente- nadas una vez cada tres o cuatro años, con mente del grado de presión ejercido sobre fuerte énfasis en la autoevaluación escolar ella”68. En efecto, en algunos de los sistemas permanente durante el período de interven- con mejor desempeño, la transparencia rela- ción. Los tres sistemas están evolucionando tiva al desempeño de las escuelas es perci- hacia modelos de inspección menos intensi- bida como un obstáculo en vez de una ayuda va en línea con las mejoras logradas: Ingla- para mejorar: “La mejora deriva de la genera- terra, por ejemplo, introdujo un nuevo régi- ción de capacidad y del aprovechamiento de men de inspección en 2005, que en la la motivación existente en los docentes y en mayoría de los casos llevó la cantidad de las escuelas; una mayor presión solo lleva a días dedicados a inspección a menos de la conductas regresivas [por ejemplo, preparar mitad. Las escuelas con buen desempeño para el examen, poner excesivo énfasis en reciben inspecciones menos frecuentes y las preguntas de la prueba, impedir que los menos intensivas que aquellas con malos peores alumnos rindan el examen y conduc- resultados. tas potencialmente fraudulentas]”69. Finlandia mantiene la confidencialidad de las evalua-– Autoevaluación con inspección externa ciones y auditorías de desempeño, y comuni- ocasional. En Singapur las escuelas deben ca los resultados únicamente a las escuelas llevar a cabo autoevaluaciones periódicas: evaluadas y a sus municipalidades. Hong las inspecciones externas tienen lugar solo Kong ha optado por no publicar datos de una vez cada cinco años. En Finlandia no desempeño para reducir la extendida percep- existe un ciclo formal de inspección: las es- ción de que las presiones ejercidas sobre los cuelas pueden pedir una auditoría informal alumnos y docentes ya son excesivas. de la calidad de su enseñanza y aprendiza- je en cualquier momento, para complemen- – Financiamiento. Nueva Zelanda, Alberta, tar sus propios procesos internos de revi- Inglaterra y Chicago han introducido mode- sión. los de financiamiento que asignan recursos adicionales a las escuelas que necesitanEl monitoreo de los resultados garantiza que el mejoras. Las fórmulas de financiamientosistema tenga la información que necesita para prevén asignar más fondos a las escuelaspoder intervenir cuando las escuelas comienzana mostrar fallas. Las intervenciones efectivas,cuyo mejor ejemplo son las llevadas a cabo en 67 Ibíd.Inglaterra, Nueva York y Nueva Zelanda, se ca- 68 Michael Barber, ob. cit. 69racterizan por cierto número de factores: Entrevista: Finlandia, marzo de 2007. 42
  • 43. con alumnos provenientes de entornos des- genere constantemente un alto desempeño en ventajosos. Inglaterra ha puesto a disposi- todas sus escuelas. La experiencia de Estados ción de un gran número de escuelas, que Unidos demuestra que a los tres años de edad consideraba expuestas a un riesgo de fraca- los hijos de padres profesionales cuentan en so mayor al promedio, US$ 1.500 millones promedio con un vocabulario de 1.100 palabras adicionales por año. y un coeficiente intelectual de 117, mientras que los hijos de padres que reciben asistencia social– Intervención para sustituir o mejorar el tienen apenas 525 palabras en su vocabulario y liderazgo. La mayor parte de la evidencia su coeficiente intelectual es 79 en promedio70. A acerca de cómo mejorar el desempeño de menos que las escuelas intervengan eficazmen- las escuelas con problemas revela la impor- te para compensar el impacto de un pobre en- tancia de un fuerte liderazgo. Los sistemas torno familiar, habrá pocas probabilidades de con mejor desempeño, así como los que cerrar esta brecha. Las mejores escuelas de mejoran con rapidez, han creado mecanis- cada sistema han desarrollado mecanismos mos que facultan al gobierno central o a los para lograr este cometido. Finlandia ha llegado gobiernos locales para reemplazar a los lí- más allá que cualquier otro sistema al garantizar deres de las escuelas en los casos donde que el desempeño sea alto y uniforme a lo largo los mecanismos normales de gobierno no lo y a lo ancho de todo el sistema. permiten. En Chicago, Inglaterra y Nueva Zelanda el distrito escolar, las autoridades Los niños finlandeses inician su educación pre- locales o el gobierno central, respectiva- escolar a los seis años, e ingresan a la escuela mente, pueden sustituir a los líderes de una a los siete, tres años más tarde que muchos de escuela si esta fracasa en su intento por sus pares europeos. Una vez en la escuela pri- mejorar. Boston desplaza al 5% inferior de maria, estudian apenas cuatro a cinco horas sus directores en el primer año de su refor- diarias. Los niños finlandeses reciben menos ma, y luego a varios de los directores de horas de instrucción entre los siete y catorce más bajo desempeño cada año. años de edad que en cualquier otro país miem- bro de la OCDE. Sin embargo, a los 15 años,Además, los mejores sistemas utilizan los resul- tienen las mejores calificaciones mundiales entados del monitoreo y la intervención para iden- las evaluaciones de lectura, matemática, cien-tificar mejores prácticas y difundirlas por todo el cias y resolución de problemas de la OCDE, consistema. Singapur analiza las prácticas de sus un desempeño sensiblemente superior al de susmejores escuelas y verifica que se extiendan a vecinos escandinavos.los demás establecimientos. Los investigadoresde Singapur han organizado aulas-laboratorio En parte, esto se debe a que Finlandia atrae aen el Instituto Nacional de Educación, donde las personas más aptas para la docencia (las re-analizan cuidadosamente las reacciones de los cluta en el 10% superior de los graduados, con-estudiantes frente a nuevas propuestas, técni- trola el ingreso a los profesorados y paga buenoscas y estrategias educativas. Luego, aplican sus salarios iniciales), y una vez seleccionadas lasconclusiones a la futura reforma educativa. Sin- convierte en instructores eficientes (por medio degapur destina casi US$ 10 millones anuales a excelente capacitación previa, liderazgo en ins-investigación de mejores prácticas de instruc- trucción y comunidades profesionales de aprendi-ción. Inglaterra emplea información de sus ins- zaje en las escuelas). Pero esto no acaba aquí.pecciones y evaluaciones para identificar las Finlandia también ha desarrollado un sistema demejores escuelas y docentes y para desarrollar intervenciones muy efectivo para apoyar perso-nuevos enfoques y reformas adicionales. nalmente a los alumnos. Todas las escuelas fin- landesas cuentan con docentes especiales. EnMONITOREO E INTERVENCIÓN A NIVEL DE CADA las escuelas que visitamos durante nuestra inves-ALUMNO tigación, observamos que en promedio había un docente especial por cada siete maestros de cla-La intervención a nivel de cada escuela impide se. Los docentes especiales brindan apoyo uno aque surjan fallas en el sistema. No obstante, lasmejores escuelas y sistemas educativos monito-rean e intervienen a nivel de cada estudiante. 70 Hart y Risley, de The New York Times “What it takes to Make aEsto resulta esencial si se busca que el sistema Student” (26 de noviembre de 2006). 43
  • 44. uno o en pequeños grupos a los estudiantes en los docentes suelen permanecer en las escuelasriesgo de sufrir retrasos, y asisten al 30% de los hasta varias horas después del fin de las clasesalumnos de una escuela cada año. Estos docen- formales para continuar enseñando a los estu-tes especiales ofrecen ayuda principalmente en diantes que más lo necesitan. Singapur ofrecematemática y finlandés, y reciben un año extra de también clases adicionales para pequeños gru-capacitación para su función. pos formados por los alumnos con desempeño dentro del 20% inferior en primer yLa educación especial ha sido desestigmatizada segundo grado. En Nueva Zelanda, el programaen Finlandia por dos razones. Primero, por el de Recuperación de Lectura está diseñado paraalto número de estudiantes que toman parte en ofrecer instrucción adicional a los estudiantesel programa. En segundo lugar, por la práctica con problemas en esa área.de enviar también ocasionalmente a los mejoresalumnos a recibir instrucción adicional: esto CONCLUSIÓNpone en claro que la intervención no es necesa-riamente señal de bajo desempeño. Al intervenir La combinación de monitoreo e intervencióncon rapidez a nivel de cada estudiante, Finlan- efectiva resulta esencial para garantizar que sedia previene que el fracaso temprano se con- brinde una buena instrucción de manera consis-vierta en un fracaso a largo plazo, y de esta tente en todo el sistema. Los sistemas educati-manera ha hallado una manera de sostener re- vos con más alto desempeño monitorean susultados positivos y consistentemente equitati- desempeño por medio de exámenes e inspec-vos en sus escuelas (cuadro 25). ciones, y hacen que la intensidad de este moni- toreo sea inversamente proporcional a la capaci-Otros sistemas con alto desempeño han desa- dad de cada escuela para mejorar por sí misma.rrollado distintos enfoques mediante los cuales Estos sistemas emplean los resultados del mo-se aseguran poder intervenir en apoyo de los nitoreo para diseñar intervenciones efectivasniños que sufren retrasos. Los sistemas asiáti- tendientes a elevar los estándares y alcanzar uncos se apoyan en un fuerte compromiso de cada desempeño alto y uniforme. Los mejores siste-docente para brindar apoyo extra necesario mas desarrollan estos procesos dentro de lascuando se lo requiere. En Singapur, por ejemplo, escuelas y evalúan permanentemente el desem- CUADRO 25 FINLANDIA: APOYO EDUCACIONAL• Tutoría adicional persona a persona o en grupos reducidos para apoyar a quienes tie- nen problemas (“educación especial”) Los• El 30% del total de estudiantes reciben edu- estudiantes cación especial en algún momento Los docentes vuelven a identifican a• La mayor parte de la educación especial se integrarse los alumnos concentra en matemática e idioma finlandés a las clases que regulares requieren• Los docentes especiales reciben un año adicional de capacitación y cobran salarios apoyo algo superiores adicional• Los docentes especiales trabajan con un equipo de apoyo más amplio –psicólogos, enfermeras, asesores en necesidades espe- Los estudiantes reciben ciales– para ofrecer apoyo total apoyo adicional de los docentes especialesFuente: Entrevistas, Análisis Temático sobre Igualdad en Finlandia. 44
  • 45. peño de los estudiantes, interviniendo para asis- ria de los logros de sus alumnos sin contar con untir a los estudiantes e impedir que se retrasen. fuerte liderazgo”71. De manera similar, no hemos podido hallar un sistema educativo que haya sido transformado sin contar con un liderazgo sosteni-CONCLUSIÓN: EL SISTEMA Y EL PROCESO do, comprometido y talentoso. Cambiar el gobier- no o la gestión de un sistema podría, por lo tanto,Corea del Sur y Singapur son prueba de que un ser un prerrequisito para la mejora, aun cuandosistema educativo puede pasar de un bajo las reformas no lleven necesariamente a la mejoradesempeño a un alto desempeño en unas pocas por sí solas. Igualmente, los sistemas que no tie-décadas. Este logro es aún más destacable nen financiamiento equitativo hacen que las es-dado que por lo general lleva mucho tiempo no- cuelas más pobres tengan pocas chances de al-tar los efectos de una reforma (los resultados de canzar un buen desempeño, si bien el merolas pruebas al momento del egreso de la escue- cambio de la estructura de financiamiento no llevala secundaria dependen en gran medida de la necesariamente a la mejora por sí misma. La natu-calidad de la educación primaria recibida por los raleza del plan de estudios es fundamental, aun-alumnos diez años antes, lo que su vez está que si no se cuenta con un sistema efectivo paraestrechamente ligado a la calidad de la gente cumplirlo, cualquier cambio en el contenido de losque ingresó a la docencia algún tiempo antes de cursos o en los objetivos de aprendizaje tendráello). Boston e Inglaterra también han demostra- poco impacto sobre los resultados.do que se puede alcanzar mejoras sustancialestanto en los resultados como en los factores que Los sistemas educativos que tomamos como re-los impulsan (por ejemplo, el estatus de la profe- ferencia demuestran que lograr mejoras sustan-sión docente) en un corto plazo. ciales en los resultados es a la vez desafiante y posible. Los tres aspectos identificados en esteTodos los distintos sistemas educativos que han documento, y las mejores prácticas para alcan-experimentado importantes mejoras lo han logra- zarlos, constituyen el centro de lo que los líde-do fundamentalmente porque han creado un sis- res de los sistemas deben hacer para hacer rea-tema que es más eficiente en tres aspectos: con- lidad las mejoras. Los caminos que variosseguir gente más talentosa que se interese por la sistemas educativos han seguido en el pasado,docencia, desarrollar a sus docentes para que y los caminos que otros sistemas deberán se-sean mejores instructores y garantizar que estos guir en el futuro para alcanzar desempeños si-instructores se brinden en forma consistente a milares son, inevitablemente, muy distintos. Sintodos los niños del sistema. La forma en que lo embargo, todos los sistemas educativos debenhan logrado difiere en ciertos aspectos. El siste- ser capaces de responder un conjunto similar dema educativo de Singapur es administrado cen- preguntas acerca de estos tres aspectos y detralmente, y ha utilizado esta particularidad para alcanzar los parámetros de mejor desempeñoimpulsar mejoras en el desempeño. En Inglaterra, existentes (cuadro 26).las autoridades tienen relativamente menos con-trol sobre su sistema educativo, de característi- En muchos casos, factores extraños retrasan loscas más descentralizadas, de modo que han he- cambios, y deben ser abordados en primer lugarcho uso de estándares, el financiamiento, la para permitir al sistema educativo implementarobligación de rendir cuentas y fuertes mecanis- políticas y procesos que mejoren el desempeñomos de apoyo para crear las condiciones necesa- de los estudiantes. El contexto, la cultura, las po-rias para la mejora. En otros sistemas, el poder líticas y la forma de gobierno determinarán elde los sindicatos u otros actores políticos ha inci- curso a seguir por los líderes de los sistemas, asídido sobre el ritmo y la trayectoria de la reforma, como el punto de partida. No obstante, en últimaaunque quizá no en su dirección final. instancia, para lograr mejoras reales en los resul- tados, ninguno de estos aspectos será tan impor-Llevar a la práctica estos tres aspectos requiere a tante para el sistema educativo y sus líderesmenudo una reforma más amplia del sistema edu- como estos tres principios guía: 1) la calidad decativo. Las reformas educativas rara vez tienen un sistema educativo tiene como techo la calidadéxito sin un liderazgo efectivo, tanto a nivel delsistema como de cada escuela. Un estudio deter-minó que “no existe un solo caso documentado de 71 NCSL, Seven Strong. Claims about Successful Schooluna escuela que haya podido cambiar la trayecto- Leadership (2006). 45
  • 46. CUADRO 26 PARÁMETROS Y PREGUNTAS CLAVE SOBRE DESARROLLO DE SISTEMAS Pregunta Mejor del mundo Encontrar a las personas más aptas para la docencia • ¿Cuál es el nivel académico promedio de los nuevos En el 10% superior de su promoción docentes? • ¿Qué opinión tienen los estudiantes y graduados Entre las tres principales opciones de carrera universitarios sobre la docencia? • ¿Cuán rigurosos son los procesos de selección para el Rigurosas evaluaciones del potencial docente, profesorado? por ej., práctica docente, pruebas de lengua y aritmética • ¿Cuál es la proporción de vacantes para profesorado inicial vs. 1 : 10 postulaciones? • ¿Cómo se compara el salario docente inicial frente al de otras En línea con los salarios de otras profesiones profesiones? universitarias Desarrollo de instructores efectivos • ¿Qué cantidad de entrenamiento reciben los nuevos docentes >20 semanas en las escuelas? • ¿Qué proporción del tiempo de cada docente se destina a 10% del tiempo de trabajo para desarrollo desarrollo profesional? profesional • ¿Conoce cada docente las debilidades específicas de su Sí, gracias a actividades desarrolladas día a día práctica? en las escuelas • ¿Pueden los docentes observar y comprender mejores Sí, los docentes visitan regularmente las clases prácticas docentes en un ámbito escolar? de sus pares con fines de observación y entrenamiento • ¿Debaten y reflejan los docentes las prácticas observadas? Sí, a través de procesos formales e informales • ¿Qué función cumplen los líderes escolares para desarrollar Los mejores instructores son seleccionados instructores efectivos? como líderes • ¿Qué grado de investigación específica y sistemática se lleva Presupuesto anual para investigación equivalente a cabo sobre instrucción efectiva para plasmarla luego en a US$ 50 por estudiante, destinado a mejorar la políticas y práctica en clase? instrucción Garantizar el buen desempeño de todos los estudiantes • ¿Qué estándares existen sobre qué deben saber, comprender Estándares claros apropiados para el desempeño y poder hacer los alumnos? del sistema • ¿Cómo se verifica la calidad del desempeño de las escuelas a Todas las escuelas conocen sus fortalezas y nivel del sistema? debilidades • ¿Cómo se aborda el bajo desempeño? Con mecanismos efectivos para apoyar a los alumnos con problemas; mínima variación de desempeño entre escuelas • ¿Cómo se organizan el financiamiento y el apoyo? Se concentran donde pueden tener mayor impactoFuente: McKinsey. 46
  • 47. de sus docentes, 2) la única manera de mejorar Ellis, The Training and Development Agency forlos resultados es mejorando la instrucción, y 3) Schools (2006).lograr altos resultados universalmente solo es po-sible poniendo en práctica mecanismos que ase- Elmore, School Reform From The Inside Outguren que las escuelas brinden instrucción de (2004).alta calidad a todos los niños. Elmore, Grossman, King, Managing the Chicago Public Schools (2006).BIBLIOGRAFÍA Eurydice, Evaluation of Schools ProvidingAllington, Johnston, What do we know about Compulsory Education in Europe (2004). effective fourth grade teachers and their classrooms (2000). Eurydice, Keeping Teaching Attractive for the 21st Century (2005).Aspen Institute, Annenberg Challenge, A Case Study to Support Leadership Transition in Eurydice, Key Data on Education in Europe the Boston Public Schools (2006). (2005).Balanskat, Blamire, Kefala, The ICT Impact Fuchs, Wößmann, What accounts for Report (2006). international differences in student performance (2004).Barber, Instruction to Deliver (2007). Fullan, The New Meaning of EducationalBarber, Journeys of Discovery (2005). Change (2007).Barber, Mourshed, Whelan, Improving Education Fullan, Hill, Crevola, Breakthrough (2006). in the Gulf (2007). Goh, Gopinathan, The Development ofBroad Foundation, The 2006 Broad Prize for Education in Singapore Since 1965 Urban Education (2006). (2007).Business Week, Bill Gates Gets Schooled , Goldhaber and Brewer, Does certification (2006). matter?Cheng, New Paradigm for Re-engineering Guarino, Santibanez, Daley, Teacher Education (2004). Recruitment and Retention (2006).Cross City Campaign, A Delicate Balance: Dis- Hanushek, The Evidence on Class Size (2003). trict policies and Classroom Practice (2005). Hanushek, Wößmann, The Role of EducationCTAC, Catalyst for Change: Pay for Performance Quality in Economic Growth (2007). in Denver (2001). Hart y Risley, de The New York Times “What itCuban, How teachers taught: Constancy and chan- takes to Make a Student” (26 de noviembre ge in American classrooms, 1890-1980 (1984). de 2006).Currie, Thomas, Early Test Scores, Socioecono- Harvey-Beavis, Performance Based Rewards for mic Status and Future Outcomes (1998). Teachers (2003).Decker, Mayer, Glazerman, The Effects of Teach Institute of Education, Effective Provision of For America: Findings from a National Preschool Education Project (2003). Evaluation (2004). Institute of Education Sciences, Effectiveness ofDfES, Independent Study into School Reading and Mathematics Software Leadership (2007). Products (2007). 47
  • 48. IPSE, An evaluation of innovative approaches to NFER, Trends in Standards in Literacy and teacher training on the Teach First Numeracy in the United Kingdom (1997). Programme (2006). OCDE, Attracting, Developing and RetainingJohnes y Johnes (eds.), International Handbook Effective Teachers (2005). on the Economics of Education (2004). OCDE, Education at a Glance (2000-2006).Kati Haycock, Achievement in America: Can we close the gaps (2006). OCDE, PISA: Learning for Tomorrow’s World (2004).Lee, Goh, Making Teacher Education Responsive and Relevant (2007). Ofsted, School Inspection Data (2005/2006).Leschly, The Gates Foundation and Small High Phillips, Linking NAEP Achievement Levels to Schools (2003). TIMSS (2007).Leschly, Transformation of Seattle Public Pritchett, Educational Quality and Costs: A Big Schools (2002). Puzzle and Five Possible Pieces (2004).Lewis, Does Lesson Study have a future in the Ramsey, Quality Matters (2000). United States (2002). RAND, The Economics of Investing in UniversalMarzano, A New Era of Education Reform (2000). Preschool Education in California (2005).McBeath, Getting Districtwide Results (2006). Rivkin, Hanushek, Kain, Teachers Schools and Academic Achievement (2005).Michaelowa, Wetchler, The Cost-Effectiveness of Inputs in Primary Education (2006). Rothman, Achievement in Literacy and Numeracy by Australian 14-year olds (2002).National Audit Office, Improving Failing Schools (2006). Sanders & Rivers, Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future StudentNational Centre for Education Statistics, A Closer Look at Charter Schools using Academic Achievement (1996). Hierarchical Linear Modeling (2006). Schleicher, Why Education is Key for Europe’sNational Centre for Education Statistics, Success (2006). America’s Charter Schools: Results from the NAEP Pilot Study (2003). Scientific American, Does Class Size Matter (2001).National Centre for Education Statistics, NEAP 2004: Trends in Academic Progress (2005). Swanson, A Statistical Portrait of Public High School Graduation (2003).NCEE, Tough Times or Tough Choices (2007). Thompson y Wiliam, Tight But Loose (2007).NCSL, A Model of School Leadership in Challenging Urban Environments (2006). Training and Development Agency for Schools, Gacetilla de Prensa (11 de agosto de 2005).NCSL, Seven Strong Claims about Successful School Leadership (2006). UNESCO, EFA Global Monitoring Report (2005).NCTQ, Increasing the Odds: How good policies Walker, Zhu, Education, Earnings and can yield better teachers. Productivity: Recent UK Evidence (2003).Ministerio de Educación de la Ciudad de Nueva Washington School Research Centre, The Power York, Children First (2007). of Early Success (2005). 48