UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ             ESCUELA DE POSTGRADO       UNIDAD DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUC...
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RESUMENEste plan de tesis tiene como objetivo el de describir larelación que existe entre las variables de la EnseñanzaApr...
1.CONCEPCIÓN SISTÉMICA DE LA IDEA DEL TEMA DE TESISEl acercamiento al tema de investigación, tiene dos niveles de acción; ...
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Fenómeno que se visualizó con mayor claridad después de la segunda guerra mundial, fueconocido como el “fenómeno urbano”, ...
arquitectura, en su materialización, dio a la sociedad en el pasado metáforas lingüísticas; mientrasque en la actualidad, ...
“Kitakyushu University. Japón. Esta universidad acaba de establecer en abril del 2001 un nuevocurriculum basado plenamente...
Universidad de la República. Montevideo. Uruguay. En esta Universidad, desde la Facultad deArquitectura se han realizado n...
Figura 4. La idea gráfica de cómo se encuentra la relación entre EpDS con las principales                 áreas académicas...
Tabla 1. Estructuración del problema de investigación.                           Preguntas           Elementos          As...
3.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓNEl diseño del objetivo general se fundamenta en la operativización de las dos variables dei...
4.JUSTIFICACIONES DE LA INVESTIGACIÓNEste estudio surge ante la ausencia de relación que existe entre en el conocimiento d...
4.2La Educación para el Desarrollo SostenibleVer la forma en que los seres humanos tratan a la Tierra hace pensar que se h...
5.MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN5. 1LOS ANTECEDENTES DEL FENÓMENO HISTÓRICO DEL DECENIO DE LA NACIONES UNIDAS DE LAEDUC...
5.2LOS ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE• Murga, M. y Novo, M. (2006) manifestaron en su...
existe un amplio consenso, cada vez más identificado con la Educación para el Desarrollo   Sostenible.   También encontrar...
considerar, como la situación ambiental de las comunidades, los convenios de cooperación con   organismos de la comunidad ...
naturaleza y sus procesos se relacionan de una manera determinante con la dinámica de losecosistemas urbanos constituidos ...
como una educación con vocación de ir hacia la integración del desarrollo humano en lascoordenadas de una progresiva recon...
• Un cambio epistemológico y ontológico, con la transición desde una concepción aditiva de la  organización del mundo, hac...
La enseñanza debe considerarse como el producto de una relación personal entre el profesor y elalumno, donde el profesor f...
disimular con retórica la ausencia de conceptualización auténtica, sino para sustentar la   respuesta creativa y práctica ...
pertenecen a un proceso global en el que actúan diferentes agentes (públicos o privados), conprocedimientos y métodos igua...
territoriales que benefician el desarrollo regional, basado en la complementariedad y elintercambio, tal como aparecen act...
aguas grises y negras. Se puede tener sistemas de captación de agua pluvial utilizando las azoteasde los edificios. La arq...
ideológicas y éticas de los diversos protagonistas, y por las diferentes representaciones de laeducación, del medio ambien...
Tabla 2. Fundamentos ideológicos, axiológicos, psicológicos y pedagógicos de la EpD, de la EA y de la EpDS.               ...
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Este plan de tesis tiene como objetivo el de describir la relación que existe entre las variables de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las universidades de Huancayo y cuya línea de investigación se enmarca en la Educación para el Desarrollo Sostenible. Este se desarrolla en los niveles de la investigación descriptiva y correlacional, cuyas características son la de ser transversal y no experimental; se enmarco bajo el enfoque de investigación sistémico y empleo el método análisis de contenido. Este plan de tesis tiene como objetivo el de describir la relación que existe entre las variables de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible en las universidades de Huancayo y cuya línea de investigación se enmarca en la Educación para el Desarrollo Sostenible. Este se desarrolla en los niveles de la investigación descriptiva y correlacional, cuyas características son la de ser transversal y no experimental; se enmarco bajo el enfoque de investigación sistémico y empleo el método análisis de contenido. El instrumento utilizado fue la ficha de cotejo que estableció para la Variable 1, una Validez con el Índice de Kappa de Fleiss o concordancia de expertos con un grado de acuerdo del 0,94 (casi perfecto) y la Confiabilidad con Alfa de Cronbach determino 0,86 (muy alto); mientras para la Variable 2, la Validez con el Índice de Kappa de Fleiss para la concordancia de 3 expertos determino 0,93 (casi perfecto) y para la Confiabilidad el Alfa de Cronbach con 0,75 (alta). La muestra utilizada fue la no probabilística intencional. La muestra utilizada fue la no probabilística intencional.

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  1. 1. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POSTGRADO UNIDAD DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PLAN DE TESIS “ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA Y LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LAS UNIVERSIDADES DE HUANCAYO” PRESENTADO POR: ADOLFO GUSTAVO CONCHA FLORES PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO: DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HUANCAYO – PERÚ 2011 1
  2. 2. ÍNDICE ÍNDICE……….……………………………………………………………………………………………………………………………………. 2 RESUMEN Y ABSTRACT……………………………………………………………………………………………………………………. 3 1. Concepción sistémica de la idea del tema de tesis……………………………….…………………………………… 4 2. Planteamiento del problema…………………………………………………………………………………………………….. 4 2.1 Descripción fática y teórica de la realidad problémica...……………………………………………… 4 2.2 Formulación del problema….….……………………………..…………………………………………………….. 10 2.2.1 Problema general.………..…………………………………………………………………………………… 11 2.2.2 Problemas específicos…………………………………........................................................ 11 3. Objetivos de la investigación……………………………………………….…………………………………………………….. 12 3.1 Objetivo general………………………………………………………………………..…………………………………. 12 3.2 Objetivos específicos…………………………………………………………………..……………………………….. 12 4. Justificación de la investigación……………………………………………………………………………………………….. 13 4.1 La crisis de la enseñanza aprendizaje de la arquitectura……..………………………………………. 13 4.2 La Educación para el Desarrollo Sostenible ………………….………………………………..…………….. 14 5. Marco teórico de la investigación………………………………………….………………………………………………….. 15 5.1 Los antecedentes del fenómeno histórico del decenio de las Naciones Unidas de la 15 Educación para el Desarrollo Sostenible…………………………………………….………………………. 5.2 Los antecedentes teóricos de la Educación para el Desarrollo Sostenible…………………. 16 5.3 El marco eco filosófico de la Educación para el Desarrollo Sostenible……………………... 18 5.4 El marco epistemológico de la Educación para el Desarrollo Sostenible…………………….. 20 5.5 Bases teóricas de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura…………………………………….. 21 5.5.1 Fundamentos de la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura…………………………….. 21 5.5.2 Diseño arquitectónico……………………………………………………………………………………….. 23 5.5.3 Gestión urbana………………………………………………………………………………………………….. 23 5.5.4 Planeamiento urbano rural………………………………………………………………………………… 24 5.5.5 Tecnologías constructivas...................................................................................... 25 5.5.6 Tecnología ambiental…………………………………………………………………………………………. 25 5.5.7 Investigación de la ciencia…………………………………………………………………………………. 26 5.6 Bases teóricas de la Educación para el Desarrollo Sostenible............................................. 26 5.6.1 La fundamentación epistemológica de la Educación para el DesarrolloSostenible……….... 26 5.6.2 Teorías que fundamentan la Educación para el Desarrollo Sostenible.……………….. 29 5.6.3 Pilares del aprendizaje cognitivo de la Educación para el Desarrollo Sostenible..… 31 5.6.4 Enfoques pedagógicos de la Educación para el Desarrollo Sostenible………………… 33 5.7 Marco conceptual…………………………………………………………………………………………………………. 35 6. Hipótesis de la investigación………………………………....…………………………………………………………………. 41 6.1 Hipótesis general……………………………………………………………………………………….……………….… 41 6.2 Fundamentación teórica de la hipótesis general…………………………………………………………… 42 6.3 Hipótesis especificas……………………………………………………………………………………………………... 42 6.4 Operacionalización de las variables e indicadores…………………………………………………………. 43 6.4.1 Definición operacional de la variable uno: EnseñanzaAprendizajedela Arquitectura…….. 43 6.4.2 Definición operacional de la variable dos: Educación paraelDesarrolloSostenible..………… 45 7. El diseño de la investigación………………………………………………………….............................................. 47 7.1 Tipo, nivel y características de la investigación…………………………..………………………………… 47 7.2 Enfoque de investigación: El sistémico…………………………………………………..………………………. 48 7.3 Análisis del método, del diseño de investigación y nivel de medición de la variable……….. 51 7.4 Definición de la muestra..................................................................................................... 52 7.5 Técnicas e instrumentos de investigación…………………………………………………………………….. 53 7.6 Técnicas de procesamiento de datos……………………………………………………………………………. 54 8. Administración del proyecto……………………………………………………………………………………………………… 55 8.1 Plan de actividades………………………………………..………………………………………………………………. 55 8.2 Presupuesto del proyecto de investigación………………..………………………………………………….. 55 8.3 Programación del proyecto………………………………………..………………………………………………….. 56 9. Referencias bibliográficas……….……………………………………….….………………………………………………….. 57 Anexo 1: Matriz de Consistencia…………………………………………………………………………………………………….. 61 Anexo 2: Diseño y construcción de la validez y confiabilidad del instrumento: Ficha de Cotejo…….. 62 2
  3. 3. RESUMENEste plan de tesis tiene como objetivo el de describir larelación que existe entre las variables de la EnseñanzaAprendizaje de la Arquitectura y la Educación para elDesarrollo Sostenible en las universidades de Huancayo ycuya línea de investigación se enmarca en la Educaciónpara el Desarrollo Sostenible. Este se desarrolla en losniveles de la investigación descriptiva y correlacional,cuyas características son la de ser transversal y noexperimental; se enmarco bajo el enfoque deinvestigación sistémico y empleo el método análisis decontenido. El instrumento utilizado fue la ficha de cotejoque estableció para la Variable 1, una Validez con el Índicede Kappa de Fleiss o concordancia de expertos con ungrado de acuerdo del 0,94 (casi perfecto) y laConfiabilidad con Alfa de Cronbach determino 0,86 (muyalto); mientras para la Variable 2, la Validez con el Índicede Kappa de Fleiss para la concordancia de 3 expertosdetermino 0,93 (casi perfecto) y para la Confiabilidad elAlfa de Cronbach con 0,75 (alta). La muestra utilizada fuela no probabilística intencional.Palabra clave: enseñanza-aprendizaje de la arquitectura,educación para el desarrollo sostenible. ABSTRACTThis plan of thesis aims to describe therelationship between the variables of Teaching and Learning Architecture for Education for Sustainable Development at the Universities of Huancayo and whoseline of research is part of Education for SustainableDevelopment. This develops in the levels of descriptiveand correlational research whose characteristics are tobe experimental and not cross, comes under the systemicapproach to research and use the content analysismethod. The instrument used was a form of courtshipthat established for Variable 1, valid to the Fleiss Kappaindex or concordance of experts with a degreeof agreement of 0.94 (almost perfect) and Reliabilitywith Cronbach Alpha determined 0 , 86 (very high),while for variable 2, the validity with the Fleiss Kappaindex for concordance of 3 experts determined 0.93(almost perfect) and Reliability with Cronbach Alpha 0.75(high ). The sample used was not intentional probabilistic.Keyword: teaching and learning of architecture, educationfor sustainable development 3
  4. 4. 1.CONCEPCIÓN SISTÉMICA DE LA IDEA DEL TEMA DE TESISEl acercamiento al tema de investigación, tiene dos niveles de acción; el primero, corresponde auna aproximación al objeto de estudio, mediante fuentes informativas con naturalezas diversas, yde manera paralela, se plantean tres preguntas, que conciben estratégicamente la estructuraciónde la idea y las variables a estudiar. En el segundo nivel, se operativizo el Enfoque Sistémico, quemarca de manera lógica y racional las potencialidades que posee el objeto de estudio,sistematizando la información con el flujo de entrada (input), procesamiento, salida (output) yretroalimentación (feed back) relevante a este estudio. Es en este espacio conceptual donde seestructura el tema de investigación, se identifica las variables de estudio, se concibe el nombredel título de investigación y se determina sus implicancias resolutivas bajo el enfoque delDesarrollo Sostenible. Figura 12.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA2.1.Descripción fáctica y teórica de la realidad problémicaLa envergadura, el alcance y naturaleza de los problemas ambientales que acontecen en elplaneta, se deben sobre todo, al esquema actual de desarrollo de la sociedad y que no tieneprecedentes históricos. Uno de esos problemas lo constituye la dinámica del crecimientodemográfico que en el momento actual esta incontrolable. “En la figura 2 se esquematiza dichoaumento poblacional, donde se aprecia que la población mundial ha permanecido establedurante casi todo la historia de la humanidad. Empieza a crecer de manera gradual hace unosmiles de años con la revolución agrícola y mantiene una tasa de crecimiento lenta hasta larevolución industrial, período en que la curva empieza a ascender de manera acelerada”. (Vega,1998). Figura 2. Aumento de la población Mundial. Fuente : Vega, 1998. 4
  5. 5. (FEED BACK)     LAS IDEAS ESTRUCTURACIÓN DE LA CONCEPCIÓN IMPLICANCIAS PARA LA IDEA DE DEL TEMA DE DEL TEMA INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN CONVENIENCIA. ¿PARA QUE SIRVE? DETERMINA UN NUEVO ENFOQUE DE LA UNIVERSIDADES EDUCACIÓN ARQUITECTÓNICA BASADO 1.1 LAS FUENTES UNIDAD ¿QUE CON EN EL DESARROLLO SOSTENIBLE DE FACULTADES DE IMPACTO SOCIAL ¿CUAL ES LA PROFESOR INVESTIGAR? EXPERIENCIA INVESTIGADOR ESTUDIO ARQUITECTURA RELEVANCIA SOCIAL? PERSONAL DE 5 ESCUELAS V1= ENSEÑANZA BUSCA EL DESARROLLO HUMANO DEL DE ARQUITECTURA APRENDIZAJE DE ESTUDIANTE BAJO EL ENFOQUE DEL  ARTÍCULOS DESCRIPCIÓN Y LA ARQUITECTURA DESARROLLO SOSTENIBLE CIENTÍFICOS ¿BUSCANDO RELACIÓN V2= EDUCACIÓN SIGNIFICADO PRACTICO ¿AYUDARA A MATERIAL  REVISTAS QUE? DE PARA EL RESOLVER ALGÚN PROBLEMA ESCRITO  LIBROS DESARROLLO VARIABLES PRACTICO?  MATERIAL SOSTENIBLE LA DEGRADACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE ELECTRÓNICO Y EL USO SOSTENIBLE DE LOS TEORÍAS PARADIGMA DEL DESARROLLO ¿DONDE? UBICACIÓN UNIVERSIDADES “ENSEÑANZA RECURSOS HUMANOS Y NATURALES. SOSTENIBLE DE HUANCAYO ESPACIAL APRENDIZAJE DE LA VALOR TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN ENFOCAR LA EDUCACIÓN DESDE LADESCUBRIMIENTO EDUCACIÓN Y UBICACIÓN ARQUITECTURA Y LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO PEDAGOGÍA ¿CUANDO? TEMPORAL 2011 SOSTENIBLE, Y SUGIERE IDEAS, PRODUCTO DE AMBIENTAL EDUCACIÓN PARA EL HIPÓTESIS A FUTUROS ESTUDIOS INVESTIGACIÓN DESARROLLO RELEVANCIA METODOLÓGICA OBSERVACIÓN LA EDUCACIÓN UTILIZA EN LA RECOLECTA, ANÁLISIS Y DE HECHOS ARQUITECTÓNICA IDENTIFICACIÓN DE LAS SOSTENIBLE EN LAS OPERATIVIZACIÓN DE DATOS BAJO EL VARIABLES DE ESTUDIO UNIVERSIDADES DE ENFOQUE SISTÉMICO HUANCAYO” ¿DEBE SER?  NOVEDOSA  ALENTADORA  CREATIVA  RESOLVER MODELO EDUCATIVO: PROBLEMAS ENSEÑANZA EDUCACIÓN ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA  APORTAR ARQUITECTURA CON LA EDUCACIÓN CONOCIMIENTO APRENDIZAJE PARA EL ¿PARA QUE?  GENERAR DE LA DESARROLLO PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE CONOCIMIENTO ARQUITECTURA SOSTENIBLE  PRODUCIR CONOCIMIENTO CRECIMIENTO  OBJETIVA eci ECONÓMICO ¿COMO ES?  SUBJETIVA 1.2 ACERCARSE A LA mi PROTECCIÓN REALIDAD AMBIENTAL de enamCRECIMIENTO SOCIAL sar bie to rol nt loec al so on Figura 1. Concepción sistémica de la idea del tema de investigación. cia ó l 5 mi co
  6. 6. Fenómeno que se visualizó con mayor claridad después de la segunda guerra mundial, fueconocido como el “fenómeno urbano”, debido al crecimiento acelerado y explosivo quealcanzaron las ciudades, producto de modelos económicos impuestos por los principales centrohegemónicos mundiales prevalecientes, y cuyas consecuencias se tradujo en el proceso dedegradación ambiental del planeta, convirtiéndoseapartir de ese momento en un problema y desafío mundial.Frente a esta situación, en los inicios de los años sesenta a nivel mundial, se concretiza una nuevaforma de percibir el planeta: “La cuestión ecológica irrumpe en el escenario político, científico yeducativo como una alternativa con peculiaridades de solución a los problemas más importantesdel fin de siglo. Es así, que la educación ambiental (educación para el desarrollo sostenible) havenido ocupando cada vez mayores espacios de reflexión y de actuación para comprender loscambios globales de nuestro tiempo y para preparar nuevas mentalidades y habilidades, capacesde resolver los problemas ambientales, abriendo el camino hacia un futuro sustentable,equitativo y democrático”. (Leff, E. 2000) “Posteriormente, en no pocos informes y manifiestos que van apareciendo a lo largo de la décadadel sesenta y décadas posteriores, se planteó la necesidad de adoptar políticas y medidas decarácter educativo ambiental (educación para el desarrollo sostenible), cuyo objetivo busco frenarel creciente deterioro del planeta, que producto directo del mencionado crecimiento poblacionale industrialización de las ciudades concibe otro problema: el cambio climático y su efectosecundarios el calentamiento global y el efecto invernadero que se constituyen en la coyunturaactual en los principales protagonistas que afectadirectamente la vida en el planeta”. (Asiain, M. 2005) Figura3 Figura 3. Efectos del calentamiento del planeta en la actividad de todos los organismos vivos. Fuente: “Formación Medio Ambiental del Arquitecto”. Asiain M., 2005.Dentro de este contexto la enseñanza aprendizaje de la arquitectura desde la óptica mundial yespecialmente latinoamericana, mantuvo una postura que a continuación se detalla: “Laarquitectura como construcción del espacio, se fundamenta en la habitabilidad, la cual, a su vez,se sustenta básicamente en un concepto que rige los principios espaciales. De esta forma, la 6
  7. 7. arquitectura, en su materialización, dio a la sociedad en el pasado metáforas lingüísticas; mientrasque en la actualidad, se rige bajo parámetros estándares ceñidos a una rigurosidad técnica,funcional, económica y mercantilista. (Castaño, J. et al. 2005)Manifestando seguidamente: “Se puede decir que la arquitectura como arte ha sido respuesta acuestiones culturales y estéticas muy profundas pero que básicamente se sustentan desde lahabitabilidad, y es allí donde se encuentra la raíz. De ahí también las grandes falenciaspedagógicas, ya que al no tenerse claro el verdadero cometido de la arquitectura, las escuelas sehan desviado tras otros propósitos que no responden más que a modas o a caprichos personales.No ha existido una conciencia pedagógica en las escuelas de arquitectura. Por este motivo, lasdiscusiones se han centrado en cuestiones de forma más que de fondo, pero nunca se le ha dadouna mirada consciente a la posibilidad de fundamentar desde la reflexión sus propósitosformativos. ¿Qué función social debe desempeñar un arquitecto?, ¿Qué responsabilidad tiene conel contexto espacio temporal?, ¿Qué tipo de arquitecto se quiere formar?”.Estas falencias y carencias pedagógicas se agudizaron mucho más, cuando desde una ópticareduccionista se entendió que “La enseñanza de la arquitectura como ciencia social y humana enun contexto de fórmulas matemáticas, clases unívocas, donde todo está en los libros de estudio,es un hermoso desafío que nos planteamos cada año al comenzar el cuatrimestre y una gransatisfacción al llegar al final cuando comprobamos que los objetivos se cumplieron y que lacomunicación con el alumno es una permanente retroalimentación de conocimientos que tienenmás que ver con los sentimientos que con lo estrictamente formal y científico”. (Ferrez, S. yHerrera, L. 2005)Estos enfoques pedagógico, no obstante, de adecuarse a paradigmas cognoscitivosprevalecientes, tuvieron las características de denotar la ausencia y el sesgo de no percibir ladegradación ambiental que acontece en el planeta; sin embargo, en la coyuntura actual irrumpeun nuevo paradigma educativo que se caracteriza en establecer relaciones entre la enseñanzaaprendizaje de la arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS), cuya novedades el medio ambiente y la preservación del planeta, no obstante, de su complicada concretización.“Este planteamiento está alcanzando rápidamente un reconocimiento institucional. Así porejemplo, en el ámbito internacional, ha sido la Organización de las Naciones Unidas, a través desus organismos (UNESCO y PNUMA fundamentalmente), la principal impulsora de estudios yprogramas relativos a la EpDS. Sin embargo, (…) es preciso reconocer el esfuerzo de innumerablesentidades, organizaciones de carácter no gubernamental y educadores que han contribuido, aveces de forma anónima, no sólo a la conceptualización de la EpDS sino, sobre todo, a su puestaen práctica”. (www.unesco/org/new/es/unesco)Es bien cierto, que actualmente la EpDS se manifiesta como un eje direccional importante en elnivel educativo de las universidades de países asiáticos, europeos y de América del norte, debidoa que se ha tomado la postura de que es la arquitectura con su acción tecnológica la que modificasustancialmente y negativamente el medio ambiente; por ejemplo, se percibe que este tipo detemática está actuando, tanto a nivel de planes, currículos, proyección social e investigación, estees el caso de: 7
  8. 8. “Kitakyushu University. Japón. Esta universidad acaba de establecer en abril del 2001 un nuevocurriculum basado plenamente en la integración de la temática medioambiental.Universidad Católica de Louvain. Bélgica. La facultad de Arquitectura de esta universidad seplantea (…) los cursos y ejercicios de proyectos que se agrupan en cinco materias que forman untronco común: concepción y composición, arquitectura, ciudad y territorio, estructuras ymateriales, construcción y física aplicada, climatología, equipamientos y desarrollo sostenible.Universidad de Sevilla. En la Escuela de Arquitectura de Sevilla, la asignatura de Composiciónarquitectónica lleva 20 años introduciendo temas medioambientales en su programa (…). Por otrolado, en la actualidad numerosos profesores de esta escuela han mostrado su interés en laintroducción paulatina de los temas medioambientales y muchos de ellos han idointroduciéndolos poco a poco por iniciativa propia en diferentes asignaturas del curriculumacadémico.Universidad Politécnica de Cataluña. Facultad de Arquitectura de Barcelona. Desde la dirección dela Universidad se ha desarrollado la oficina del Plan de Medioambiente que pretende incorporarlos temas medioambientales en todos los aspectos de la vida universitaria. Desde esta oficinatambién se han desarrollado numerosos esfuerzos para introducir los temas medioambientales endistintas licenciaturas, entre ellas las de Arquitectura, tanto en la Facultad de arquitectura delBarcelona como en la del Vallés.College of Environmental Design, University of California, Berkeley. Esta facultad de arquitecturatiene un sistema similar al que presenta la facultad de arquitectura de Manchester. Estáintroduciendo temas medioambientales pero no se centra específicamente en ello. Por otro lado,existe un Centro de Investigaciones Medioambientales y un Departamento de CienciasConstructivas que sí desarrollan estos temas más a fondo y participan la docencia de grado.(Asiain, M. 2005)Luego sostiene: “Con las mismas características se presenta en el Instituto Superior PolitécnicoJosé Antonio Echeverría y la Universidad de Camagüey. La Habana Cuba. “En el currículum de lasfacultades de arquitectura de estas universidades los aspectos medioambientales están muyintegrados. Esta integración se viene desarrollando desde los años 60 en que la primeraasignatura se implantó (física) hasta estos últimos 10 años en que los temas se han dirigidotambién a asignaturas urbanas y sobre todo proyectuales”.En el ámbito latinoamericano, en las dos últimas décadas, existe una eclosión en el desarrollo dela EpDS y Asiain M. lo traduce de la siguiente manera:“Universidad de Buenos Aires. Argentina. En la facultad de arquitectura de esta universidad tansólo existen algunas asignaturas que introducen la problemática medioambiental. Sin embargo,bien es cierto que llevan desarrollando estos temas desde los años 80 y que por ser asignaturasde carácter proyectual han permitido un amplio desarrollo en el conocimiento y docencia de estostemas. 8
  9. 9. Universidad de la República. Montevideo. Uruguay. En esta Universidad, desde la Facultad deArquitectura se han realizado numerosos esfuerzos de introducción de temas medioambientalestanto en los programas de estudio de grado como en cursos de especialización enfocados aarquitectos e incluso docentes de la propia facultad.Universidades de Brasil. En términos generales todas las facultades de arquitectura de Brasil tocanlos temas medioambientales desde el punto de vista del confort ambiental. Cada una de ellastiene al menos tres o cuatro asignaturas obligatorias que desarrollan estos temas. Sin embargo,existe una gran carencia en el desarrollo de estos temas a nivel proyectual, a pesar de laexistencia de los “laboratorios ambientales” donde se realizan experiencias prácticas, estas no sonposteriormente consideradas en las disciplinas de diseño arquitectónico con lo que lasenseñanzas medioambientales resultan incompletas e insuficientes.Con respecto a realidad nacional, se pondera el desarrollando de esta temática especialmente enla educación básica regular; sin embargo, las vertientes ambientales desde la óptica del desarrollosostenible posee serias limitaciones dentro del proceso educativo nacional, no obstante, delesfuerzo que realizan algunos gobiernos regionales así como también entidades no públicas(ONGs) por introducir el tema de la EpDS en el ámbito de la comunidad en general.Por otro lado, en el nivel de la educación superior se observa algunas intenciones de poderimplementar la EpDS, debido a lo novedoso que tiene esta temática en la coyuntura actual, hechoque se manifiesta especialmente a nivel de post grado.Mientras que a nivel de pregrado la ausencia de la educación ambiental es en cierto modo unvector direccional de la educación tradicional; sin embargo, existe algunos intentos aislados deplasmar este tipo de educación en carreras profesionales afines a las ciencias sociales, noobstante, se puede percibir una carencia de recursos humanos especialistas en las cienciasambientales lo que dificulta de por sí, el tratamiento científico que debe de tener esta educación.Respecto a las facultades de arquitectura, que conforman el sistema universitario nacional, seobserva repercusiones débiles sobre el tratamiento académico que debe de tener la EpDS; escomo se gráfica en la figura 4; un iceberg donde el nuevo paradigma de la EpDS que plantea lapreservación del planeta, llega a ocupar el nivel superior, mientras en aguas profundas se ubicanlas áreas académicas más importante de la enseñanza aprendizaje como es el diseñoarquitectónico, la gestión urbana, el planeamiento urbano rural, las tecnologías constructivaambiental y la investigación de la ciencia, y que se encuentran aislados del nuevo paradigmaeducativo; lo que es motivo de preocupación, debido a que es precisamente el medio culturalhumano, que con su arquitectura y urbanismo, el generador de la degradación del planeta y delos hábitat globales del que somos parte. 9
  10. 10. Figura 4. La idea gráfica de cómo se encuentra la relación entre EpDS con las principales áreas académicas que ofertan las facultades de arquitectura a nivel local.Particularmente en la ciudad de Huancayo, las tres universidad que ofrecen facultades dearquitectura, una de ellas de carácter estatal (Universidad Nacional del Centro del Perú) y las dosrestantes con peculiaridades de privadas, (Universidad Privada de los Andes y UniversidadContinental) son la réplica de lo que ocurre a nivel nacional, es decir, denotan una incipienteintroducción en sus planes de estudio de la temática que se relaciona con la EpDS, esta actitud aderivando a formar profesionales cuya actuación en cierto modo se muestra indiferente, con lapreservación del medio ambiente producto de un modelo “pedagógico tradicional” quepredomina.Estos hechos muestran que en el panorama local se cierne un matiz sombrío y preocupante, querequiere un nuevo paradigma educativo que se caracterice por establecer relaciones entre laenseñanza aprendizaje de la arquitectura y la Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS),cuyas vertientes epistemológica y tecnológica confluyan en la preservación del medioambiente.2.2Formulación del problemaEl planteamiento del problema de investigación científica, como un primer paso tiene el soportede una estructuración metodológica, que orientara el estudio, y tiene un conjunto de elementosconectados lógica y empíricamente; siendo estos los siguientes: Las preguntas, los elementos ounidad de estudio y los aspectos de la investigación que a continuación se detalla: 10
  11. 11. Tabla 1. Estructuración del problema de investigación. Preguntas Elementos Aspectos de investigación Universidades ¿Qué investigar? Unidad de con Facultades de estudio Arquitectura V1= La enseñanza- aprendizaje de la Descripción y arquitectura ¿Buscando qué? relación de variables V2= Educación para el desarrollo sostenible Ubicación Provincia de ¿Dónde? espacial Huancayo Ubicación ¿Cuándo? 2011 temporal2.2.1Problema general¿Existe relación entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para elDesarrollo Sostenible en las Universidades de Huancayo?2.2.2Problemas específicos1. ¿Existe relación entre los Fundamentos de la Formación del Profesional Arquitecto y la Educación para el Desarrollo Sostenible?2. ¿Hay relación entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible?3. ¿Tienen relación la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo Sostenible?4. ¿Guardan relación el Planeamiento Urbano Rural y la Educación para el Desarrollo Sostenible?5. ¿Tienen relación las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible?6. ¿Existe relación entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible?7. ¿Hay relación entre la Investigación de la Ciencia y la Educación para el Desarrollo Sostenible? 11
  12. 12. 3.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓNEl diseño del objetivo general se fundamenta en la operativización de las dos variables deinvestigación a ser estudiadas: la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educación para elDesarrollo Sostenible y, que asumirán el papel de componentes con carácter de límite y alcance.Figura 5 Enseñanza- aprendizaje de la Describir qué arquitectura relación existe entre la Enseñanza Operativización Aprendizaje de la de variables Arquitectura y la Educación para el Educación para Desarrollo el desarrollo Sostenible sostenible Figura 5. Diseño del objetivo general.3.1Objetivo generalDescribir qué relación existe entre la Enseñanza Aprendizaje de la Arquitectura y la Educaciónpara el Desarrollo Sostenible en las universidades de Huancayo.3.2Objetivos específicos1. Describir la relación que hay entre los Fundamentos de la Formación del Profesional Arquitecto con la Educación para el Desarrollo Sostenible.2. Precisar qué relación hay entre el Diseño Arquitectónico y la Educación para el Desarrollo Sostenible.3. Determinar qué relación existe entre la Gestión Urbana y la Educación para el Desarrollo Sostenible.4. Describir la relación que hay entre el Planeamiento Urbano Rural y la Educación para el Desarrollo Sostenible.5. Precisar la relación que tienen las Tecnologías Constructivas y la Educación para el Desarrollo Sostenible.6. Determinar qué relación existe entre la Tecnología Ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible.7. Describir qué relación hay entre la Investigación de la Ciencia y la Educación para el Desarrollo Sostenible. 12
  13. 13. 4.JUSTIFICACIONES DE LA INVESTIGACIÓNEste estudio surge ante la ausencia de relación que existe entre en el conocimiento de laenseñanza aprendizaje de la arquitectura y la EpDS.El planeta tierra, se enfrenta ante graves problemas ambientales, y la arquitectura es uno de losvectores importantes que está en cierto modo propiciando estas contradicciones y es deimprescindible necesidad revertirla, la que debe ser iniciada por implementar un modeloeducativo de la enseñanza aprendizaje de la arquitectura basado en la EpDS., y que en el contextode la realidades de las facultades de arquitectura que existen en la ciudad de Huancayo, no semanifiesta.Por estos motivos planteamos las siguientes justificaciones de aspectos teóricos que motivaron elinterés del por qué desarrollar esta investigación y que son las siguientes:4.1La crisis de la Enseñanza Aprendizaje de la ArquitecturaLa enseñanza aprendizaje de la arquitectura está en crisis. Mantiene hoy en día la mismaestructura básica de las escuelas de hace cincuenta años atrás. “La enseñanza que misprofesores recibieron de sus profesores son las mismas que me ofrecieron, inclusive estassiguen siendo trasmitidas a las generaciones actuales”.El fin del siglo XX e inicios del tercer milenio, encuentran al mundo en un proceso de globalizacióntotal. La tendencia hacia un nuevo paradigma denominado desarrollo sostenible, es una realidadinstalada en el marco de las nuevas políticas de desarrollo a nivel mundial, debido a que nuestroplaneta se encuentra en una grave crisis ambiental y cuya reversión requiere cambios en lossistemas educativos y en la formación de recursos humanos con capacidades y actitudes quevisualicen al planeta tierra como un hogar que hay que preservarlo y conservarlofundamentalmente.Inserto en el nuevo marco descrito, las facultades de arquitectura de la ciudad de Huancayo,siguen con los sistemas educativos tradicionales, y contradictoriamente permanecen ajenas a lasnuevas políticas de globalización tendientes al desarrollo sostenible, que están introduciendo unanueva concepción de la educación y formación bajo el marco del nuevo paradigma del desarrollosostenible, en la que se prioriza la calidad de vida a los factores económicos y la transformación einnovación de la tecnología en post de solucionar los problemas ambientales existentes y laprevención de otros que se puedan dar en un futuro próximo.Como parte integrante de la comunidad universitaria local, corresponde la responsabilidad de serparte activa de ese cambio, que en la coyuntura se muestra ausente y, es bueno recordar que"nuestro planeta no nos fue legado por nuestros padres, sino prestado por nuestros hijos". 13
  14. 14. 4.2La Educación para el Desarrollo SostenibleVer la forma en que los seres humanos tratan a la Tierra hace pensar que se ha adoptado la ideade que se dispone de otro planeta a donde ir una vez que se deteriore éste. Este equivocadoconcepto, concretiza que de manera urgente se cambie las ideas arraigadas hasta ahoradominantes que se tiene en referencia a la relación del medio cultural del hombre con el medionatural de los ecosistemas; cambiar comportamientos para unir y equilibrar los conceptos"calidad de vida" y "calidad del ambiente".Afortunadamente la herramienta para conseguir este cambio de patrón de comportamiento sepresentó hace cuarenta años atrás, ¿su nombre?: Educación para el Desarrollo Sostenible. Desdeel siglo pasado éste nuevo paradigma educativo viene jugando un papel muy importante en elproceso de mejora de las relaciones entre los seres humanos con su medio natural; sin embargo,su incidencia en la prevención y resolución de los problemas ambientales tiene un impacto muydébil, no obstante que casi todos son partidarios de que hay que conservarlo. Por ejemplo, elcambio climático que acontece o afecta a casi todo el planeta, se presenta en el momento actualcomo un proceso irreversible, cuyos efectos negativos se pueden percibir en el medio cultural, yespecialmente en el medio natural de los ecosistemas.Mientras que a nivel de nuestra realidad, la situación se complica aún más, debido a que ladestrucción de los hábitats naturales y la degradación de la calidad ambiental de la ciudad deHuancayo y sus espacios naturales, empiezan a ser considerados como verdaderos problemascuyas repercusiones sociales y económicos agravan aún más la situación descrita. Para muestraun botón: Los problemas de la migración de las zonas rurales hacia la ciudad, ha coadyuvado elcrecimiento y expansión de los AAHH, en donde el denominador común es la ausencia de unabuena calidad de vida cuyo epílogo final es: un crecimiento constante cuya repercusiones en elmedio ambiente es negativo.La ausencia de una educación a nivel superior con el ingrediente del paradigma del desarrollosostenible es latente. Frente a esto ¿QUÉ HACER?, se necesita de una educación que contribuyaen la formación de personas capaces de construir un futuro sostenible, se necesita lo que se hallamado "Educación para el Desarrollo Sostenible". ¿CÓMO EMPEZAR? la nueva educación debede surgir como una disciplina con alto valor educativo que determine afinar las relaciones delhombre con la naturaleza y la propia sociedad y constituya un tributo directo al proceso deformación de valores y sentimientos en favor del planeta tierra. Incluso, debe de convertirse en elpunto de enlace con el resto de disciplinas y ciencias, que en el momento actual se adolece en laeducación universitaria de la arquitectura. 14
  15. 15. 5.MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN5. 1LOS ANTECEDENTES DEL FENÓMENO HISTÓRICO DEL DECENIO DE LA NACIONES UNIDAS DE LAEDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE (EpDS) Existe una idea casi consensuada en el conjunto de estudiosos de la pedagogía y lo ambiental, cuando se enfoca desde la óptica historiográfica la EpDS., se llega a converger en lo siguiente: “… se empieza a plantear una nueva forma de reinterpretar la educación y todo el conjunto de entidades filosóficas, epistemológicas, psicológicas, sociológicas, económicas, etc. en donde el hombre ha desarrollado su dinámica cultural; hecho que representa la respuesta a la crisis ambiental y, que debe de entenderse como un proceso de aprendizaje que facilita la comprensión de las realidades del medio ambiente, del proceso socio histórico que ha conducido a su actual degradación y que tiene como propósito que cada individuo posea una adecuada conciencia de dependencia y pertenencia con su entorno, que se sienta responsable de su uso y mantenimiento, y que sea capaz de tomar decisiones en este plano”. Esta declaración fue concebida en el “Seminario Internacional de Educación Ambiental” de Belgrado en el año de 1975, y que se la conoce como la Carta de Belgrado. Posteriormente en el informe Brundtland, o “Nuestro futuro común” (1987), hasta la Conferencia de Río de Janeiro del Medio Ambiente y Desarrollo (1992), denominada como la “Cumbre de la Tierra”; se consolida la educación con la influencia del desarrollo sostenible como una importante política gubernamental y que tuvo como instrumento de acción al Programa de la Agenda 21, y otras de carácter regional. En la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (CMDS), celebrada en Johannesburgo en el 2002, “se puso de relieve la necesidad de cambiar nuestra forma de pensar, vivir, consumir y trabajar, porque nuestras acciones actuales están conduciendo a la degradación ambiental, la mala calidad de la vida y el sufrimiento humano. La educación, la creación de capacidad de aprendizaje, fueron ratificados como medio para lograr el cambio y para que la gente participe en la creación de un futuro sostenible. Con el mismo tenor, el Instituto de Investigación de Australia para el Medio Ambiente y Sostenibilidad dice: “La 57 ª reunión de la Asamblea General de la ONU, diciembre de 2002, adoptó la Resolución 57/254 que declara la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS) 2005-2014, y la designación de la UNESCO como agencialíder para su promoción. Los resultados de la Cumbre de Johannesburgo y el establecimiento de una Década de Educación para el Desarrollo Sostenible, afirma la necesidad de integrar el desarrollo sostenible en los sistemas educativos en todos los niveles para que la educación pase a ser un agente clave para el cambio. El Decenio tiene como objetivo promover la educación como la base para la sociedad humana sostenible y fortalecer la cooperación internacional para el desarrollo de innovadoras políticas, programas y prácticas de Educación para el Desarrollo Sostenible”. 15
  16. 16. 5.2LOS ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE• Murga, M. y Novo, M. (2006) manifestaron en su artículo científico, Desarrollo Sostenible es el eje fundamental de la educación ambiental; que la sociedad camina en su evolución histórica al compás de modelos civilizatorios y de desarrollo, cuyo análisis permite comprender sus características diferenciales, modos organizativos y culturales, y estilos de vida.; agregando luego, que en las últimas décadas, se ha ido abriendo paso un nuevo modelo, con diferentes interpretaciones, pero el denominador común es el de tener como finalidad el desarrollo sostenible, y cuyas claves son el reconocimiento de los límites de la naturaleza y la equidad social. La preparación y difusión de este modelo, cuyo papel le corresponde a la Educación para el Desarrollo Sostenible ha sido fundamental. Esta educación viene trabajando sobre problemas de desarrollo y tomando como eje referencial los conceptos de eco-desarrollo, nuevo desarrollo y desarrollo sostenible. También analizaron que las características más significativas del modelo de orientación hacia la sostenibilidad, sirve como fundamento de los procesos educativo-ambientales. Todo ello en el marco del llamamiento hecho por Naciones Unidas para que todos los movimientos educativos incorporasen esta cuestión, al proclamar la Década 2005-2014 como década de la Educación para el Desarrollo Sostenible.• De igual manera, Calvo, S.; Benayas, J. y Gutiérrez, J. (2007), en su publicación Evaluación de retos y oportunidades del decenio 2005-2014 de la EpDS, encontraron que el desarrollo sostenible constituye hoy una prioridad de las agendas políticas internacionales que ha ido ganando adhesiones progresivas, no exentas de críticas, y que han ido concretándose en normativas y en convenios mundiales específicos tales como Biodiversidad, Cambio Climático, Bosques, Agua, Suelos, Educación, etc. Estas iniciativas están contribuyendo a una mayor convergencia mundial sobre los instrumentos de planificación socio ambiental, aun a sabiendas de que la base de la organización, de la producción y del consumo de las sociedades más desarrolladas abriga un sinfín de contradicciones en cuyo seno se ha gestado el concepto de crisis ambiental, que abarca no sólo cuestiones relativas al agotamiento de recursos, al efecto invernadero, a la contaminación de mares y al desequilibrio general de los ecosistemas, sino también desigualdades económicas, pobreza, dispar distribución de recursos, injusticia e inequidad social y conflictos bélicos; y concluyen, que la iniciativa llevada a cabo por la UNESCO en la declaración del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, constituye otro de estos instrumentos de convergencia internacional, que en cierto modo, buscara revertir todos esos desequilibrios y contradicciones inherentes en la sociedad actual.• Desde esa perspectiva Breiting, S. (2007) y Mayer, M. (2007) en sus libros Hacia un nuevo concepto de Educación Ambiental y La palabras de la educación Ambiental, sostienen que el conocimiento del medio ambiente, el desarrollo de actitudes y comportamientos a favor del mismo, así como el de las capacidades necesarias para poder actuar en consecuencia, están reconocidos como objetivos prioritarios de la educación. Ello implica, lógicamente, un cambio en determinados criterios y estrategias con que vienen actuando las estructuras educativas, que reproducen una forma de pensamiento que nos ha conducido a la situación de deterioro de nuestro planeta, por unos nuevos enfoque críticos e innovadores. Un proceso sobre el que 16
  17. 17. existe un amplio consenso, cada vez más identificado con la Educación para el Desarrollo Sostenible. También encontraron que este tipo de educación ha hecho frente a este reto de manera diversa a lo largo de la última década; en la actualidad promueve, la participación ciudadana, tanto en un marco local como global, para una gestión racional de los recursos y la construcción permanente de actitudes que redunden en beneficio de la Naturaleza; aunque también incide sobre las formas de razonamiento y en preparar, tanto a las personas como los grupos sociales, para el “saber hacer” y el “saber ser”; es decir, construir conocimiento acerca de las relaciones del medio cultural de la humanidad-medio físico natural, y asumir valores ambientales que tengan como horizonte una sociedad ecológicamente equilibrada y sostenible.• De igual manera, esta forma de conceptualizar la EpDS, tiende a ser también una emancipación del tipo de desarrollo de la sociedad, como lo manifiestas Cruz, I. (2009) quien inicialmente trata de manera breve la evolución de los sistemas escolares en América Latina resultantes de las políticas de los gobiernos desarrollistas, nacionalistas populares, socialistas y liberal democráticos, es decir, una valoración del modelo pedagógico neoliberal en la región. Planteando al respecto que: “La educación puede ser hoy la llave para un nuevo tipo de desarrollo, basado en una concepción revisada del lugar que ocupa el hombre en la naturaleza, y en un fuerte sentido de la solidaridad. Pretendiendo este trabajo, reclamar la necesidad de cambiar el modelo educativo imperante por un modelo de Educación para el Desarrollo amplio y Sostenible, en toda la acepción de la palabra”.• No obstante, desde la perspectiva de la educación superior, ¿cómo se manifiesta este fenómeno educativo?, al respecto Melero, R.; et al (2009) en su publicación Educación para el desarrollo, papel imprescindible de la universidad, se centra en afirmar que la universidad debe ser educadora y no sólo instructora, humana y no sólo profesional. Concluyendo que la educación por la que se aboga implica la adquisición de valores éticos, tales que su posesión incite a que la acción universitaria contribuya al desarrollo humano y sostenible. ¿Qué se ha hecho en esta línea hasta el presente? Se dan a conocer algunas loables experiencias, llevadas a cabo por distintas entidades comprometidas con la justicia. ¿Qué debe seguir haciendo la Universidad? Se presentan las matrices de un sistema curricular que exige al alumno y a los profesores: en el plano cognitivo, hacerse cargo de la realidad. En el plano actitudinal, cargar con la realidad y en el plano procedimental, encargarse de la realidad.• Al respecto en su trabajo, La educación ambiental como herramienta para promover el desarrollo sostenible, Quiva, D. y Vera, L. (2010) dicen: En la actualidad se observa un desequilibrio entre el desarrollo del mundo cada vez más globalizado y el ambiente, problema este que debe ser atendido por las Universidades, asumiendo la responsabilidad de estar comprometidas a través de la docencia, investigación y extensión con el objetivo de diseñar el futuro, tanto de sí mismas, como de la sociedad en la que se encuentran inmersas. Los resultados obtenidos demuestran que la mayoría de los encuestados están totalmente de acuerdo en considerar a la educación ambiental como herramienta para promover el desarrollo sostenible en el municipio Maracaibo, mediante un conjunto de elementos a 17
  18. 18. considerar, como la situación ambiental de las comunidades, los convenios de cooperación con organismos de la comunidad y las políticas institucionales para la intervención social de las mismas.• Por otro lado, Aznar, P.; Ull, A. (2010) explican en su publicación: La formación de competencias básicas para el desarrollo sostenible: el papel de la universidad; que se pretendieron contribuir a extender la introducción de criterios y valores coherentes con la sostenibilidad en los currículos de las instituciones de enseñanza superior. Una de las actuaciones específicas recomendadas en el Documento aprobado por el Comité Ejecutivo del Grupo de Trabajo de Calidad Ambiental y Desarrollo Sostenible de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE, Valladolid, 2005) es la inclusión de contenidos transversales básicos en los procesos de formación de todas las titulaciones para el desarrollo de las competencias que un desarrollo humano ambiental y socialmente sostenible requiere. La finalidad que persiguieron fue que todos los egresados del sistema hayan adquirido competencias básicas para tomar decisiones y realizar sus acciones profesionales desde la perspectiva de la sostenibilidad, lo cual hace necesaria una revisión integral de los currículos. La especificación en los currículos de competencias clave para la sostenibilidad incorporadas en el conjunto de competencias generales o básicas es una exigencia marcada por la normativa de nuestro país para la elaboración de los nuevos planes de estudio universitarios en el proceso de armonización europea de los estudios superiores, cuyas directrices contienen principios para la aplicación de criterios orientadores de los estudios universitarios hacia la sostenibilidad. Se propuso un modelo de formación por competencias sostenibilizadoras basado en los resultados de encuestas internas dirigidas a profesores universitarios y en el estudio de investigaciones afines en contextos diversos. El modelo propuesto está centrado en cinco pilares de la EpDS y que el Informe Delors concibio: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir junto, aprender a ser y aprender a transformarse a uno mismo y la sociedad.5.3EL MARCO ECO FILOSÓFICO DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLELas condiciones naturales que se manifiestan en cualquier unidad físico espacial, muestran comoel proceso de adaptación de los seres vivos, integrados por la fauna y flora a un entornoespecífico, es un proceso de equilibrio dinámico y permanente entre la asimilación de lascondiciones que este impone y la capacidad de acomodar el entorno a los requerimientos de cadaespecie. Gracias a este proceso, las especies evolucionan a partir de unas condiciones y climáticasbásicas, que dan lugar a una serie de interacciones entre elementos bióticos y abióticos, con locual se determina la configuración de los ecosistemas naturales que alberga.Por otro lado, la preocupación se presenta en la acción humana sobre este ecosistema natural yse constituye quizás en uno de los signos distintivos del inicio del nuevo milenio. Estos sistemasmantienen una relación de interdependencia entre sí, relación que se expresa, por una parte, enel modo como la población humana se organiza en el espacio urbano y arquitectónico, con lasconsecuencias potenciales sobre la dinámica del medio natural, y, por otra, en la manera como la 18
  19. 19. naturaleza y sus procesos se relacionan de una manera determinante con la dinámica de losecosistemas urbanos constituidos por la población, en el patrón de asentamientos y en las formasde apropiación y construcción del espacio.Desde esa perspectiva, el hombre se ha adaptado históricamente al espacio de las ciudades y losha transformado parcial o íntegramente. Al hablar de la evolución de las formas del asentamientohumano se hace referencia a la ocupación y construcción del espacio y al uso de los recursosconexos como el agua, la fauna, la flora, etc.A medida que las actividades económicas, como por ejemplo, la construcción, el hombre se fueconsolidando y éste fue formando asentamientos, las transformaciones del medio natural seacentuaron, requiriendo, en muchos casos, la destrucción y la eliminación de las vegetacionesnaturales para establecer tierras de labranza o pastoreo, espacios habitacionales y pobladospermanentes. Poco a poco, estas transformaciones se hicieron más drásticas y con ciertascaracterísticas de irreversibilidad que, cuando afectaron a los sistemas naturales como tales,originaron la desaparición de ecosistemas naturales muy importantes.Con el desarrollo de la tecnología y de la economía, aplicadas a la utilización de los suelos y de lasaguas, como soporte para la agricultura y la ganadería, se sumaron progresivamente nuevos usosdel territorio y de los recursos para, por ejemplo, la construcción de infraestructura, laexplotación del subsuelo y la utilización de la atmósfera, las aguas y los suelos como receptores deemisiones de partículas y gases, de vertimientos contaminantes y de residuos sólidos.Es en esta coyuntura que surge la EpDS. con el objetivo de preservar el planeta, es decir, hacerfrente a los problemas y contradicciones ambientes que se manifiestan en el planeta, para lo queplantea una “…amalgama de iniciativas con distinto grado de intencionalidad y con una pluralidadde modalidades de ejecución y de puesta en práctica, es un avance posible gracias al esfuerzoteórico que se viene haciendo en los últimos años sobre el tema desde diferentes comunidadesde prácticas”. (Orellana, 2002, Tilbury, D. y Cooke, K. 2005, Sauvé, 2005)Una visión sistemática de esta multiplicidad de prácticas no sería viable sin abordar, de entrada,con un planteamiento más exigente acerca de la naturaleza implícita de los fundamentosideológicos, antropológicos, políticos, económicos, psicológicos, filosóficos y educativos, así comosin los argumentos que subyacen en cada iniciativa y que dan significado a la intencionalidad quemarcan los conceptos, las teorías y los presupuestos que los avalan y que dan cobertura al trabajodiario de los educadores, a las prácticas de los planificadores, a los procedimientos de los gestoresy a los diseños creados por investigadores interesados en el campo disciplinar del medioambiente, o a la acción profesional (urbanos y arquitectónicos) directa en contextos laboralesdiferentes.Sólo de la confluencia y del mutuo enriquecimiento de estos saberes (antropológico, psicológico,sociológico, económico, ecológico [...], sugieren Caride y Meira (2001, pp. 194-196) que es factibleconstruir una imagen coherente y compleja de la crisis ecológica contemporánea, de cómo esinterpretada y racionalizada por el pensamiento humano, de la orientación normativa que han deadoptar los cambios que permitan superarla, y, en fin, del sentido y del papel que tiene la EADS 19
  20. 20. como una educación con vocación de ir hacia la integración del desarrollo humano en lascoordenadas de una progresiva reconciliación con el medio ambiente.5.4EL MARCO EPISTEMOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLEDetrás de cada visión del desarrollo sostenible, por abstractos que resulten los argumentosempleados, hay una concepción diferente del aprovechamiento de los recursos y de laorganización de la vida social; hay que tener en cuenta que, hasta el momento, la mayoría de losmodelos y de las teorías socioeconómicas que han ido apareciendo no han considerado el mediofísico y sus recursos como elementos integrantes de la actividad productiva, salvo paraentenderlos como insumos o como variables de entrada exógenos a los diferentes modelospropuestos, denominados en el lenguaje económico más puro bajo el eufemismo de«externalidades», por cuanto en la producción no se estima su coste como bienes valiosos (Yew-Kwang, 2004, pp.156-158).Es en esta coyuntura que surge la EpDS, que se “… constituye en un objetivo en sí misma; poseeun campo conceptual propio y una capacidad de transformación de las condiciones materialesdestinadas a un ambiente menos contaminado y depredado. Es un tipo de enseñanza diferente alde las Ciencias Naturales y al de la ecología, preocupados ambos ámbitos por transmitirconocimientos conceptuales, técnicos e instrumentales que pueden contribuir a resolver losproblemas ambientales, la mayor parte de los cuales son consecuencia del desconocimiento decómo funcionan los sistemas naturales y sus interacciones con los subsistemas humanos. Elconocimiento profesional de los educadores ambientales es caracterizado como unacompetencia-acción aséptica y despolitizada, desestimando los conflictos implícitos a lasrelaciones que se establecen entre poder, conocimiento e ideología. Gutiérrez, J. Pozo, T. (2011)Caride y Meira (2001, pp. 194-197) insisten en la necesaria huida de cualquier concepciónepistemológica reduccionista, mecanicista o dogmática, dentro de los compromisos que exige laEADS, y les lleva a proponer una opción paradigmática dialéctica e interdisciplinar –en la forma yen el fondo– en la que lo eco-cultural, lo eco-social, lo eco-pedagógico, disfruten de la mismaestima que lo eco-biológico. Esta propuesta adquiere sentido en la medida en la que «el cambioglobal que se precisa para dar respuestas adecuadas a la crisis ambiental es esencialmentenormativo y complejo, poco o nada dependiente de un ser ecológico más o menos objetivado einteriorizado.Aunándose a este enfoque, MacKeown, R. (2006) manifiesta que hay que entender la EpDS como:• Un cambio en los procesos cognitivos, desde formas de actuación y de pensamiento implícitas y poco organizadas, hacia otras explícitas, más coherentes y organizadas; desde una visión del mundo focalizada en lo perceptivo, lo evidente, lo presente y lo inmediato, hacia otra basada en el reconocimiento de lo poco evidente, de lo inferido y de lo posible, y de otros niveles de organización de la realidad (micro y macrocosmos). 20
  21. 21. • Un cambio epistemológico y ontológico, con la transición desde una concepción aditiva de la organización del mundo, hacia formas de pensamiento más sistémicas; desde una causalidad mecánica y lineal, hacia el reconocimiento de la interacción; desde el predominio de las relaciones dicotómicas y antagónicas, hacia la noción de complementariedad; desde una concepción estática y rígida del orden en el mundo, hacia otra más flexible basada en la idea de equilibrio dinámico y de evolución.• Un cambio actitudinal, desde el dogmatismo, la intolerancia y la dependencia moral, hacia el relativismo, la tolerancia y la autonomía moral; desde la explotación, el dominio, la imposición y el individualismo, hacia la negociación democrática, la solidaridad y la cooperación; desde el consumismo y la explotación del medio sin límites, hacia sistemas de valores más ecológicos.Basados en un modelo de pensamiento de la complejidad que “Surge de un cuestionamiento delas ideas del paradigma mecanicista, en el marco de la cultura de la postmodernidad, bajo elempuje de movimientos científicos y sociales que rechazan los presupuestos del pensamientomecanicista: los movimientos por una globalización alternativa, el auge de las ONG, larelativización del conocimiento, el incremento de la comunicación en la red electrónica, y elrespeto a la diversidad cultural y a la descentralización de las decisiones para hacerlas máscolectivas y corresponsables.El paradigma de la complejidad destaca la necesidad de contemplar el mundo a partir de unanueva visión meta disciplinar, sistémica, interactiva y evolutiva, que Morín (2003, pp. 105-107)resume en los siguientes principios: dialogía (complementariedad y mutua exclusión de nocionescontrarias de un mismo fenómeno, (por ej. orden-desorden); recursividad organizacional (losproductos y los efectos son, a la vez, causas y consecuencias de lo que producen; y holografía (enel que el todo se encuentra presente en cada una de las partes). La racionalidad ambiental, desdeel paradigma de la complejidad, impulsa el surgimiento de nuevos actores sociales en el campo dela ecología política, que confrontan las políticas de capitalización de la naturaleza, y queconstruyen nuevas estrategias para la reapropiación social de ella desde una perspectivasostenible (Leff, 2005).5.5BASES TEÓRICAS DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA ARQUITECTURA5.5.1Fundamentos de la Enseñanza Aprendizaje de la ArquitecturaEs importante iniciar y buscar los fundamentos en el pensamiento de Ausbel, D. (1983) quemanifiesta “El aprendizaje puede variar desde uno memorístico hasta uno significativo. Desde elaprendizaje receptivo, donde la información se ofrece al alumno, hasta el aprendizaje pordescubrimiento autónomo, donde el que aprende es quien identifica y selecciona la información”.De igual manera, Novak y Gowin (1988) dicen: “Mientras el aprendizaje significativo vincula losnuevos conocimientos con los anteriores, el memorístico se incorpora arbitrariamente a laestructura de conocimiento, sin ninguna interacción con lo preexistente. 21
  22. 22. La enseñanza debe considerarse como el producto de una relación personal entre el profesor y elalumno, donde el profesor facilita el aprendizaje del alumno, le ayuda a aprender”.Sin embargo, este proceso de enseñanza aprendizaje, se encuentra enmarcado dentro de unarealidad, y que Ciurana, E. y Motta, R. (2003) lo contextualizan de la forma siguiente: “El nuevoorden económico y las actuales tendencias de producción y comercialización, los acelerados ycaóticos procesos de urbanización, la destrucción continua del entorno natural, entre otras macrotendencias, exigen de contra tendencias basadas en reflexión y análisis profundos sobre losprocesos locales, la capacitación de los recursos humanos, la definición de ventajas competitivas aescala humana y la satisfacción de necesidades estéticas y emocionales de la población.Tales contra tendencias nos llevan a la concepción de que la Tierra no es solo el escenario de laglobalización, sino también un entorno físico, biológico y antropológico, donde la relación serhumano-naturaleza no puede ser abordada aisladamente, sino como la base indivisible de unaentidad planetaria y biosférica”.Interaccionando esos enfoques con la perspectiva de la arquitectura, manifiesta Mosquera, J.(2007) “El desarrollo de la arquitectura (…) está sujeto a la elaboración de nuevas construccionesmentales que representen adecuadamente el espacio y el tiempo habitados por el ser humano demanera consciente, en función de su proyección al medio y de la satisfacción de las necesidadesreales de la comunidad. Se requieren nuevas nociones de conceptualización y análisis condinámicas de carácter empresarial, innovación y coherencia tecnológica, que brinden más ymejores posibilidades que los enfoques científicos convencionales, para afrontar laheterogeneidad de los procesos y conflictos presentes en el territorio, considerándolos comoconjuntos de elementos y de procesos interactuantes que generan nuevos elementos complejosproducto de la interrelación de dichos sistemas”.Para alcanzar estos logros, nuevamente Mosquera, J. (2009) incide y menciona el planteamientode tres premisas: “Consolidar el enfoque sistémico y holístico de la arquitectura (…), como base para abordar y aplicar el pensamiento complejo, representado en la interpretación de los objetos y las configuraciones espaciales como sistemas complejos adaptativos, dinámicos, evolutivos y, por qué no efímeros, integrados por una enorme cantidad de componentes interactuantes simples, capaces de intercambiar información con su entorno y de adaptar su estructura interna a partir de tales interacciones, Evidenciar las categorías de la arquitectura (…) como reflejo del pensamiento y las características multidimensionales de la época en que se desarrollan y su carácter transdisciplinar, representado en sus vínculos con otras ramas del conocimiento, así como con la técnica, la estética, la lógica y la dialógica, y Considerar la arquitectura (…) a partir de su clasificación en el campo cognoscitivo de las ciencias sociales aplicadas, como un componente de la sociedad y la cultura que se impone como unos sistemas de signos, esquemas y patrones que sirven para ilustrar la realidad y que por tanto debe ser visto a través de la semiótica como transdisciplina epistemológica, no para 22
  23. 23. disimular con retórica la ausencia de conceptualización auténtica, sino para sustentar la respuesta creativa y práctica a un problema real”.5.5.2Diseño arquitectónicoProyectar, según el diccionario de la Real Academia Española, es idear, trazar y disponer el plan ylos medios para ejecutar una cosa; esto es, poderse imaginar lo que aún no existe.El arquitecto es un artista, y como tal debe tener la capacidad creativa de imaginar; el arquitectodebe reconocer el espacio, entenderlo, asumirlo y moldearlo para llegar a formalizarlo. Crearsobre la nada es muy difícil, por esto el estudiante tiene todo un repertorio histórico que le vadando posibilidades, sumado a la creatividad y al entendimiento de forma especializada.El proyectar en arquitectura siempre ha estado sustentado por dos elementos: uno estético y otrofuncional, esto ha sido una constante histórica que deriva de la condición misma de la profesión.Sin embargo, Osalde, A. (2009) se aúna en manifestar que la enseñanza aprendizaje del diseñoarquitectónico en el momento actual se caracteriza por: “(…) apoyarse en un modelo deenseñanza basado en las clases magistrales del docente, en la elaboración de dibujos a manoalzada y/o con instrumentos, en la toma de apuntes por parte del alumnado, en la lectura – ymemorización - de una serie de textos bibliográficos por parte de éstos, antes de presentar unexamen o de ser evaluado”.En ese mismo sentido en las aulas de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Michoacana deSan Nicolás de México (FAUM) se presenta también el siguiente escenario pedagógico: “Losdibujos a mano y/o con instrumentos, los apuntes, los libros y las clases magistrales del profesor ola profesora –junto con la evaluación- siguen siendo los elementos o componentes centrales delproceso didáctico que se desarrollan. A últimas fechas, la incorporación de nuevos recursostecnológicos a las prácticas docentes en la Facultad, no siempre han representado una innovaciónpedagógica radical ni de las metas de enseñanza, ni del papel y funciones docentes, ni de laactividad de aprendizaje del alumnado, ni de los métodos de evaluación”.5.5.3Gestión urbanaDentro de los nuevos avances, entorno a la planificación urbana encontramos la incorporación delconcepto de gestión como pieza fundamental en la materialización del proceso de construcciónde las ciudades. Su vigencia en tiempos actuales radica en que le otorga instrumentalidadcolectiva, ofreciendo un margen de participación multilateral en la concreción de los proyectosque repercuten en el seno de una comunidad territorial. Velásquez, L. (1996) define la gestiónurbana como “… el conjunto de procesos dirigidos a operar sobre la ciudad.En este planteamiento se integran un sin número de recursos, que pretenden reconocer elcomportamiento y estructura de la ciudad para hacer un diagnóstico adecuado de las necesidadesde la comunidad y hacerlas tangibles desde la perspectiva de la sostenibilidad. Estas acciones 23
  24. 24. pertenecen a un proceso global en el que actúan diferentes agentes (públicos o privados), conprocedimientos y métodos igualmente diversos.La gestión se traduce en un conjunto de acciones encaminadas a lograr la máxima racionalidad enel proceso de decisión y manejo del ambiente urbano, relativo a la conservación, defensa,protección y mejora del ambiente, a partir de un enfoque interdisciplinario y global. Estasacciones, desarrolladas por los actores urbanos se orientan a construir relaciones armónicas ydeseables en varios niveles en el territorio (o ambiente urbano) en el cual se desenvuelven: entre los propios seres humanos; con las organizaciones, instituciones o agrupaciones que existen; y, con el sustrato físico o medio natural (que incluye a otros seres vivos).La gestión ambiental no es más que el conjunto de acciones encaminadas al uso, conservación oaprovechamiento ordenado de los recursos naturales y del medio ambiente en general. Implica laconservación de especies amenazadas, el aprovechamiento cinegético, el aprovechamientopiscícola, la ordenación forestal, la gestión industrial, incluso, la gestión doméstica”.Esto lleva implícito el objetivo de eficiencia, porque la gestión ambiental implica aprovechar losrecursos de modo racional y rentable. Se debe tener en cuenta una filosofía de ahorro yaprovechamiento sostenible.5.5.4Planeamiento urbano ruralManifiesta Carrión, J. (1996) “La urbanización, por su amplitud y su ritmo, afecta gravemente elequilibrio territorial y humano entre las regiones rurales y las zonas urbanas de la gran mayoría delos países en desarrollo. La gran concentración territorial de individuos, actividades y servicios esuna tendencia que, si bien se traduce por un lado en una fuerte centralidad metropolitana,transforma de igual manera los centros urbanos más pequeños (ciudades intermedias y pequeñoscentros rurales). Al mismo tiempo, la descentralización político-administrativa por un lado y laprogresiva degradación de las condiciones de vida en las grandes aglomeraciones urbanas por elotro, da como resultado un fortalecimiento de los pequeños centros de la armadura urbana”.Aunándose a este concepto la National Center of Competence in Research North-South(www.nccr-ns.epfl.ch.) dice: “Esta nueva repartición de la población y de sus actividades alinterior de las redes urbanas tiene consecuencias directas sobre el ambiente natural y construido,como la sobre-explotación de los recursos naturales y la contaminación. Las regiones rurales yagrícolas –primeros orígenes de los movimientos migratorios- también padecen los efectos delcrecimiento urbano que se traduce en el cambio de uso del suelo en beneficio de la vivienda, eldeterioro de la calidad y de la cantidad de recursos naturales (como en el caso del agua y lossuelos), etc. En compensación, estas regiones se benefician de numerosos intercambioscomerciales y de equipamientos urbanos de carácter regional (centros de salud, educación,administración, etc.).Por lo tanto, a partir de los grados inferiores de la articulación urbana y principalmente desde lainterface entre desarrollo urbano y desarrollo rural, pueden observarse las transformaciones 24
  25. 25. territoriales que benefician el desarrollo regional, basado en la complementariedad y elintercambio, tal como aparecen actualmente en el tercer mundo En lo que concierne a lospequeños centros regionales, cuya función parece primordial en el plano local y nacional, suproblemática –poco estudiada hasta el momento- permanece aún abierta”.5.5.5Tecnologías constructivasLa Carta de la UIA en referencia a la enseñanza de las tecnologías constructivas sostiene losiguiente: Conocimientos técnicos de estructuras, materiales y construcción .• Capacidad de utilizar técnicas innovadoras en la utilización de las técnicas de la construcción y conocimiento sobre su evolución.• Conocimiento de los procesos de concepción técnica y de la integración de las tecnologías de estructuras, construcción y de los sistemas de servicios como un conjunto funcionalmente eficaz.• Conocimiento de los sistemas de servicios, así como de los sistemas de transportes, de comunicación, de conservación y de seguridad.• Conocimiento de la función de la documentación técnica y de las especificaciones en la concepción del proyecto, así como de los procesos de construcción, costes, planificación y control.5.5.6Tecnología ambientalSostiene Fuentes, V. (2011) “En la actualidad la arquitectura bioclimática en el mundo se estádando de manera amplia tanto en edificios habitacionales y viviendas, como en edificios públicos.Dos aspectos son abordados de manera importante: La climatización natural y la iluminación. Enlos proyectos de vivienda son más marcados los aspectos de climatización, incluyendo el controlsolar, ventilación natural y uso de materiales. Mientras que en los edificios públicos,adicionalmente, se hace mucho énfasis en la ventilación e iluminación naturales.Desde luego, la arquitectura bioclimática considera el confort de manera global, y no únicamenteel aspecto de control térmico o el control del asoleamiento; que es lo más notorio, o lo que lagente identifica más claramente del bio climatismo. Los ejemplos que se citan a continuaciónestán clasificados por el elemento de énfasis al que se abocan, pero evidentemente esteelemento no es aislado del concepto integral.Pero la arquitectura bioclimática también atiende los problemas energéticos de la vivienda. Hacerun uso eficiente de la energía y los recursos, tendiendo hacia la autosuficiencia de lasedificaciones es un punto importante a tratar.Aplicando el diseño bioclimático, se ayuda también a preservar el medio ambiente, integrando alhombre a un ecosistema más equilibrado. En las construcciones es necesario hacer un usoadecuado del agua, una adecuada disposición de desechos sólidos y tratamiento adecuado de 25
  26. 26. aguas grises y negras. Se puede tener sistemas de captación de agua pluvial utilizando las azoteasde los edificios. La arquitectura también debe considerar los problemas de contaminación exteriore intramuros. Existen materiales y substancias contaminantes que se utilizan dentro de lashabitaciones que deben ser evitados o tratados de manera especial. En otras palabras, laarquitectura debe diseñar espacios ecológicamente concebidos que respondan integral yarmónicamente a la acción de los factores ambientales del lugar”.5.5.7Investigación de la cienciaCastaño, J. et al. (2005) manifiestan: “El proceso de formación integral del estudiante universitarioconstituye el objetivo primordial de la Educación Superior, tarea que adquiere mayor connotación(…) en las que se encuentra inmersa nuestra universidad. Proceso que no solo incluye laformación de conocimientos y habilidades, sino también la formación de valores y capacidadespara transformar el entorno, buscando soluciones a los problemas que se presentan a partir de laaplicación de conocimientos, habilidades y valores.En este contexto los procesos educativos adquieren trascendencia y fuertes implicaciones hacia elfuturo y en particular la Educación Superior constituye un espacio que cristaliza las múltiplesfacetas del desarrollo social, en aras de alcanzar la formación integral de profesionales, lo cualimplica que la universidad como institución social dirija su trabajo a alcanzar resultadosprominentes; en la introducción , innovación y creación de tecnologías y en el descubrimientocientífico; en el desarrollo y extensión de la cultura, en su participación comprometida con lasociedad; en fin, en la excelencia universitaria para reafirmar su relevancia y pertinencia”.Concordante con lo manifestado Suarez, G. dice: (2008) “Estos resultados, serán producto de lainvestigación científica universitaria, creando nuevos conocimientos, generando el avance oinnovación del conocimiento adquirido y su aplicación a la resolución de los problemas regionales,nacionales e internacionales, de forma que conlleven a un desarrollo autónomo del país y setraduzca en el logro de beneficios para las grandes mayoría”.5.6BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE5.6.1La fundamentación epistemológico de la Educación para el Desarrollo SostenibleSostienen Sauvé, Orellana, Sato, (2002) que: “La educación ambiental que se promueve y que sedesarrolla en la actualidad no tiene una manifestación única, ni se ajusta a un prototipo exclusivode intervención educativa característico; más bien existen prácticas diversas orientadas porintereses divergentes, mediatizadas por recursos, por contextos y por instrumentos de variadanaturaleza, y que son promovidas por agentes de carácter heterogéneo.Como se vio anteriormente, la EpDS forma parte de una larga trayectoria histórica, a través de lacual ha ido adquiriendo una triple pertinencia: socioeconómico, ambiental y educativa. En la EpDSsurgen diversas teorías y corrientes de pensamiento y de prácticas determinadas por las raíces 26
  27. 27. ideológicas y éticas de los diversos protagonistas, y por las diferentes representaciones de laeducación, del medio ambiente y del desarrollo que ellos adoptan”.A lo que la UNESCO incluye: “… este fundamentación de la teoría del conocimiento de la EpDSpartirá por intentar de definir las interrelaciones entre Educación para el Desarrollo (EpD),Educación Ambiental (EA) y Educación para el Desarrollo Sostenible (EpDS). El rol de esta últimaestá tomando una posición siempre más central en los actuales procesos de cambio de los cursosde grado y postgrado hacia el cumplimento de las directrices del Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES).Para conducir el debate se propone analizar de forma comparada los diferentes fundamentos dela EpD, la EA y la EpDS (ideológicos, axiológicos, psicológicos y pedagógicos) y las dimensiones quelas caracterizan (cognitivas, procedimentales y actudimentales). El análisis subraya la estrecharelación de la EpDS con la EA y la EpD pero también pone de relieve una raíz propia que se ha idodefiendo con el paso del tiempo, con algunas etapas fundamentales (desde la reflexión de losfinales de los ’60 en el Club de Roma-que llevará al Informe Meadows del 1972- a la Cumbre deRio del 1992, desde la declaración de Dakar del 2000 a la de Johannesburgo-que constituirá labase teórica para la elaboración de la Década de UNESCO”. 27
  28. 28. Tabla 2. Fundamentos ideológicos, axiológicos, psicológicos y pedagógicos de la EpD, de la EA y de la EpDS. Educación para el Educación para Desarrollo Educación Ambiental Desarrollo Sostenible Se basa en el aporte de algunas componentes principales: Se basa en las teorías presentes en: de la escuela de Max Kneef Se basa en algunas características:Ideológico (Informe Meadows, 1972); con las reciente aportación del pensamiento de Amartya Sen; ambientalistas y/o ecologistas con los Bruntland, 1987); actores de la EA; cosmopolita (Nussbaum, 1999); diferentes corrientes de ecológica (Schnenders et all., 2002). pensamiento sobre la definición de (Held, 2002); desarrollo sostenible. de las personas (Alkire, 2002). Se basa en los valores definidos por: Ambiente de Estocolmo, 1972 (respecto del ambiente, límites del desarrollo, etc.); Se base en los valores del ecologismo y del ambientalismo (respecto del sobre el Medio Ambiente y el medioambiente, Desarrollo 1992 (principio de Se basa en los valores presentesAxiológico enfoque sobe la relación ser precaución, principio de en la Declaración Universal de humano-entorno medioambiental, etc.) responsabilidades compartidas pero Derechos Humanos (paz, libertad, (Tye y Tye, 1992). El desarrollo de estos distintas); dignidad, respecto activo, valores en las diferentes líneas de solidaridad, etc.). pensamiento de la EA está a menudo en Educación para todos, 2000 conexión con una práctica de acción (Educación como derecho, política relacionada a los movimiento introducción del tema sostenibilidad); 2002 (responsabilidad de los países del Norte en la cuestión “Desarrollo Sostenibilidad”). Se funda en dos componentes Se funda sobre diferentes aportaciones principales: sobre la reflexión psicológica del aprendizaje del y en el medio-ambiente. Se funda sobre distintas aportaciones,Psicológico juicio moral (Kohlberg, 1992); Dentro de este amplísimo universo se que pertenecen a diferentes maneras perspectivas socio pueden destacar por su importancia: de interpretar la relación Hombre- constructivistas del Desarrollo Sostenible. aprendizaje (Vitotsky, 1989) y de Gregory Bateson Las influencias de la ED y EA son sus relaciones con el (Bateson, 1977, 1984); evidentes. “aprendizaje significativo” (Novak, 1998). “cósmico” de ambiente (Rees, 2004). Se basa en aportaciones muy diferentes Se basa en numerosas según que la EA se enfoque “sobre” los aportaciones: aspectos ambientales, “para” el medio ambiente y “adentro del medio Se basa sobre la dos tradiciones (Martínez, 1998); ambiente” educativas:Pedagógico (Nguyen y Pudlowsky, 2005). Entre las características comunes a las diferentes referencias); (Torres, 2001) y de la practicas se puede subrayar: influencias relacionadas de la referencias). “Escuela Nueva” y de la disciplinas y áreas de aprendizaje “Escuela Moderna”; (Goodall, 1994); (Hicks, 2003). constructivista; Fuente: Blewitt, J. (2005a). Education for sustainable development, natural capital and sustainability: Learning to last. 28

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