Jogos digitais no ensino de química em uma perspectiva Vigotskiana
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Like this? Share it with your network

Share

Jogos digitais no ensino de química em uma perspectiva Vigotskiana

  • 791 views
Uploaded on

Jogos digitais no ensino de química em uma perspectiva Vigotskiana

Jogos digitais no ensino de química em uma perspectiva Vigotskiana

More in: Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
791
On Slideshare
623
From Embeds
168
Number of Embeds
1

Actions

Shares
Downloads
17
Comments
0
Likes
0

Embeds 168

http://www.pedic.ufma.br 168

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Jogos digitais no ensino de química em uma perspectiva Vigotskiana Hawbertt R. Costa 1, William V. Gonçalves 2, Wilson M. Yonezawa3 1 2 Departamento de Química - Universidade Federal do Maranhão (UFMA) – Bacabal – MA Brazil Departamento de Matemática – Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) – Barra do Bugres – MT – Brazil 3 Departamento de Computação - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) – Bauru – SP – Brazil hawbert@gmail.com, williamvieira@unemat.br, yonezawa@fc.unesp.br Abstract This article deals with themes about the importance of digital games as a tool for teaching and learning in the teaching of chemistry, forward the digital society of knowledge, analyzing some essential elements in the design of construction of didactic games. elements that are linked to pedagogical approaches constructionist perspective in Vygotsky. This article will discuss, briefly, some proposals for digital games, for the teaching of chemistry, published in Network Virtual Interactive Learning (RIVED), in order to assist potential difficulties in pedagogical development of digital educational games, in addition to encouraging teachers to adopt this practice, since the ease that some software bring to the non-programrs. KeyWords: Digital games; Chemistry teaching; Social interactionism. Resumo Este artigo contempla temáticas sobre a importância dos jogos digitais como ferramenta de ensino e aprendizagem no ensino de química, frente à sociedade digital do conhecimento, analisando alguns elementos essenciais no design de construção de games didáticos. Elementos que estejam ligados a abordagens pedagógicas construcionistas na perspectiva Vigotskiana. O presente artigo abordará, sinteticamente, algumas propostas de jogos digitais, para o ensino de química, publicadas na Rede Interativa Virtual de Aprendizagem (RIVED), a fim de auxiliar possíveis dificuldades pedagógicas no desenvolvimento de jogos digitais educacionais, além de incentivar os docentes a adotarem esta prática, visto a facilidade que alguns softwares trazem para os não programadores. Palavras- chave: Jogos digitais; Ensino de química; Sócio interacionismo. 1 Introdução A sociedade contemporânea vive em meio a grandes mudanças e transformações de diferentes segmentos, que alteram de forma significativa sua maneira de viver e conviver. Tais mudanças são provocadas, principalmente, pela contínua evolução das tecnologias digitais, mas, concomitantemente às mudanças e transformações, esse processo dinâmico faz surgir um ciclo vertiginoso de produção e uso (CASTELLS, 1999). Diversos setores têm sido provocados por essas grandes transformações, dentre eles encontra-se a educação, que em meio à nova “sociedade do conhecimento” ou “sociedade digital” deve adequar seus processos pedagógicos, afastando-se do tradicionalismo. As perspectivas do Ensino Médio, que integra a Educação Básica, de acordo com a Lei de
  • 2. Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), salientam a importância de preparar o aluno cidadão a atuar frente à vida, ao trabalho e suas transformações (BRASIL, 1996; PCN, 1999). Para tanto, novas teorias surgem tentando compreender de forma mais clara o contexto de crianças e adolescentes imersos em um mundo tecnológico e digital, frente ao meio educacional. Segundo Frosi e Schlemmer (2010), essas teorias estão vinculadas aos avanços científicos em áreas como a neurocognição, associadas a investigações desenvolvidas pela Psicologia do Desenvolvimento. O Governo Federal do Brasil tem se preocupado, nos últimos anos, com essas novas tendências, e alguns programas voltados para o uso da informática na educação tem surgido, tais como o EDUCOM, o Programa de Informática na Educação (Proinfo) e a Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED) sendo o mais recente. Esse novo ambiente tem requerido cada vez mais que os educadores busquem uma formação continuada, com o intuito de se apropriarem das novas teorias de aprendizagem que surgem e se firmam nesse mundo digital (SCHLEMMER, 2010), para compreendê-las e utilizá-las na interação e educação da “sociedade digital” (PRENSKI, 2001). Acreditamos que nesse contexto, a tecnologia dos jogos digitais possa servir para auxiliar de forma expressiva o processo de ensino e aprendizagem, pois estes despertam o interesse e a curiosidade dos alunos, podendo contribuir para o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e competências de forma agradável e divertida (FROSI;SCHLEMMER, 2010). Os Jogos Digitais costumam tomar horas dos jogadores, tempo este que poderia ser utilizado nos estudos, assim como apontam Savi e Ulbricht (2008, p. 2): “Conseguir desviar a atenção que os estudantes dão aos jogos para atividades educacionais não é tarefa simples. Por isso, tem aumentado o número de pesquisas que tentam encontrar formas de unir ensino e diversão com o desenvolvimento de jogos educacionais. Por proporcionarem práticas educacionais atrativas e inovadoras, onde o aluno tem a chance de aprender de forma mais ativa, dinâmica e motivadora, os jogos educacionais podem se tornar auxiliares importantes do processo de ensino e aprendizagem.” Nesta vertente, não pretendemos neste artigo criar uma nova teoria de aprendizagem para se trabalhar com jogos digitais no ensino de química, mas utilizar-se da teoria de Vigotski, vinculada aos elementos fundamentais do design dos games, para proporcionar um ambiente mais interativo pedagogicamente neste mundo virtual. Também, faremos uma breve análise de algumas propostas de jogos digitais publicadas na Rede Interativa Virtual de Aprendizagem (RIVED) a fim de auxiliar possíveis dificuldades pedagógicas no desenvolvimento de jogos digitais educacionais. 2 Jogos digitais no ensino de química no Brasil No que versa sobre a classificação dos jogos digitais, não existe um consenso comum na literatura, coexistindo assim várias classificações, em que consideram não essencialmente os mesmos critérios. Sua classificação não é bem definida, pois muitos dos jogos não digitais, que já possuem critérios e regras bem estabelecidas, foram transpostos para o meio digital que conserva o máximo a originalidade destes, exceto a classificação, visto ser outro ambiente. Segundo Schuytema (2008), um jogo digital é uma atividade lúdica composta por ações e decisões que resultam numa condição final, limitadas por regras regidas por um programa de computador. Battaiola (2000) divide o jogo digital em três partes: enredo, motor e interface interativa. O enredo determina o tema, a trama, os objetivos e a sequencia com a qual os acontecimentos surgem no jogo. O motor do jogo é a estrutura que dirige a reação do ambiente às ações e decisões do jogador, efetuando as alterações de estado neste ambiente. Já
  • 3. a interface interativa admite a comunicação entre o jogador e o motor do jogo, estabelecendo caminhos de entrada para as ações do jogador e caminhos de saída para as respostas audiovisuais referentes às mudanças do estado do ambiente. Juul (2011) afirma que os jogos digitais possuem a existência de mundos fictícios e abstratos criados por meio de recursos computacionais, mundos fictícios que se dão pela existência de um mundo lúdico único dos jogos. Apesar dos jogos digitais não possuir uma classificação bem estabelecida, existem elementos que devem ser considerados, segundo a Teoria dos Jogos, no desenvolvimento destes. Desafio, Regras, Habilidade, Cooperação, Recompensa e Punição, são alguns desses elementos, conhecidos, também, como balanceamento. Discutiremos, na próxima seção, a importância desse balanceamento articulado com os aspectos construcionistas da teoria de Vigotski, com o intuito de proporcionar um ambiente mais didático no desenvolvimento de jogos digitais para o ensino de química. O histórico dos jogos digitais no ensino de química é muito recente no Brasil, basicamente as propostas que mais se aproximaram de jogos digitais surgiram no programa RIVED. O RIVED é um programa da Secretaria de Educação a Distância - SEED, que tem por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem. Antes do surgimento do RIVED, os jogos, mas os nãos digitais, já eram discutidos como propostas alternativas para o ensino de química, assim como aponta Cunha (2012) em uma revisão teórica sobre jogos no ensino de química. A autora salienta que “às primeiras propostas de jogos no ensino pode ser encontrada em um artigo publicado na Revista Química Nova, no ano de 1993 (Craveiro et al.), com o jogo: Química: um palpite inteligente, que é um tabuleiro composto por perguntas e respostas.” O referido artigo (CUNHA, 2012), ainda aborda que a quantidade de trabalhos, nos eventos de Educação – Ensino de Química, sobre jogos e lúdico tem crescido, porém, em muitos trabalhos os autores criam propostas para serem usadas em sala de aula com pouca fundamentação teórica a respeito do tema: “Em pesquisa realizada no período de 2000 a 2010, nos anais do Encontro Nacional de Ensino de Química/ENEQ, dos 61 trabalhos analisados, apenas 16 apresentaram referências teóricas para sustentar suas pesquisas e/ou atividades didáticas.” (Cunha et al., 2011 apud Cunha 2012, p.97). As propostas dos jogos digitais também não mudaram muito nesse cenário, pois alguns não trazem elementos essenciais no design dos níveis dos jogos e nem apresentam referenciais teóricos para sustentar suas pesquisas. Acreditamos que alguns jogos publicados no RIVED, como a coletânea Viagem de Kemi1, que aborda assuntos de química, seguiram impecavelmente as recomendações do Modelo de Design Pedagógico2, porém com pouca fundamentação teórica no que tange as teorias pedagógicas. A intenção deste artigo não é fazer uma crítica fundamentada aos jogos digitais criados para o RIVED, mas sim apresentar os pontos principais da Teoria dos Jogos para o desenvolvimento destes, atrelados às contribuições construcionistas de Vigotski, para sanar algumas dificuldades que interessados neste tema encontrem. 3 Elementos essenciais no design de games e a Teoria de Vigotski O setor que mais cresce na indústria de mídia e entretenimento é o de jogos digitais, estes já fazem parte do cotidiano da sociedade digital, ganhando um importante espaço na vida das crianças, jovens e adultos. Diante destas transformações, aumenta o interesse na inserção desta tecnologia nas escolas para fins educacionais. Ao se referir aos jogos de maneira geral, Kishimoto (1996) afirma que um jogo para ser considerado educacional deve
  • 4. manter um equilíbrio entre as funções lúdica e educativa. A função lúdica estaria relacionada a diversão e ao prazer proporcionado pelo jogo, já a educativa estaria ligada à aquisição de conhecimentos, saberes e habilidades. São diversos os games que proporcionam um entretenimento de forma prazerosa e interativa, mas que não fazem esse equilíbrio com o caráter educacional. Já alguns jogos, que possuem propostas para fins educacionais, apresentam um conteúdo curricular muitas vezes fechado, não proporcionando um espaço para a investigação, a descoberta, o desafio, a diversão, dentre outros elementos fundamentais que podem envolver o individuo no jogo (FROSI; SCHLEMMER, 2010). Os games que proporcionam esse caráter lúdico e educacional, segundo Djaouti et al (2011), são classificados como Serious Games (Jogos Sérios), pois utilizam os princípios dos jogos interativos convencionais, porém adicionados de um conteúdo extra com o intuito de transmitir uma informação, seja esse conteúdo de cunho educativo, publicitário, informativo ou de treinamento. Acreditamos que os Jogos Sérios não devem apenas transmitir informações de cunho educacional e os mesmos, também, devem ser didáticos. Assim, corroboramos com as ideias de Cunha (2012) que diferencia jogos educativos e didáticos. Os educativos possuem intenções de desenvolver habilidades como concentração, organização, manipulação, cooperação, entre outros. O jogo didático engloba todas essas características e também deve possibilitar a aprendizagem de conceitos, não sendo uma simples atividade livre e descomprometida, mas sim orientada pelo professor. Neste sentido, as contribuições construcionistas de Vigotski se tornam uma ferramenta importante para o desenvolvimento de um jogo didático no ensino de química, pois valorizam o desenvolvimento do intelecto humano e a aprendizagem de conceitos, sejam eles científicos ou espontâneos. Além disso, defende a interação social como uma atividade essencial para alcançar os objetivos citados, pois o aprendizado ocorre por imitação nos limites da “Zona de Desenvolvimento Imediato” do aluno, como classifica o autor em seus trabalhos, podendo executar tarefas que não conseguiria sozinho. Os estudos de Vigotski, sobre a evolução do pensamento, resumidamente se dividem em agregações sincréticas (egocentrismo), complexos (rótulo ou nome de famílias), pseudoconceitos (formulação de lógica aparente) e conceitos (formulação de lógica real – generalização), onde somente na adolescência a criança chega ao pensamento por conceitos e conclui este estágio da evolução do seu intelecto (Vigotski, 2001). Como o ensino de química, no Ensino médio, diz respeito aos adolescentes, acreditamos ser sensato trabalhar com o estágio do pensamento por conceitos defendidos por Vigotski. As formas primitivas de pensamento – sincréticas e por complexos -, na evolução da adolescência, gradativamente vão assumindo estágios mais avançados, aonde o uso dos verdadeiros conceitos vão se tornando cada vez mais frequentes e os conceitos potenciais, que antes eram comuns, vão se tornando mais raros. Este processo não ocorre rapidamente e muitas vezes as formas mais elementares de pensamentos são utilizadas. Até mesmo na fase adulta é difícil o pensamento por conceitos e torna-se muito frequente a transição entre os pseudoconceitos e o pensamento por complexos. Portanto, na fase da adolescência não há a conclusão do pensamento, mas uma crise e amadurecimento. O adolescente pode até formar o conceito e usa-lo corretamente em uma situação real, porém, quando a definição verbal desse conceito entra em pauta o seu pensamento esbarra em dificuldades excêntricas, e essa definição acaba sendo bem mais restrita que a sua aplicação viva (VIGOTSKI, 2001). No ensino de química, essas dificuldades são claramente observáveis no aprendizado dos conceitos científicos. Desse modo, o desenvolvimento de um jogo digital didático ajudaria na definição verbal desses conceitos, favorecendo o desenvolvimento intelectual do
  • 5. aluno. É importante ficar claro que um game didático não resolveria por completo essas dificuldades e o aluno passaria a pensar somente por conceitos, uma vez que este não é um processo acabado e está sempre em constante evolução, ou seja, os conceitos, tanto científicos como espontâneos, estarão sempre avançando e em caminhos contrários, mas interrelacionados internamente e da maneira mais profunda. Nesta perspectiva, muitos autores acreditam que o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero e o professor que tenta fazê-lo, em geral não consegue do aluno nada além de um verbalismo vazio ou uma repetição que simula a compreensão desses conceitos, mas que na verdade encobre o vácuo. Para Vigotski não só é possível ensinar com emprego de conceitos, mas que tal ‘interferência’ pode influenciar favoravelmente o desenvolvimento de conceitos que tenham sido formados pelo próprio estudante, ressalvando que a introdução deliberada de novos conceitos não exclui o seu desenvolvimento espontâneo, mas mapeia os novos caminhos para isso (VIGOTSKI,2001). Esse mapeamento pode auxiliar o professor a ajudar o aluno a atingir um determinado nível no desenvolvimento do conceito espontâneo, para que possa aprender o conceito cientifico e tomar consciência dele. Os componentes básicos dos jogos digitais, portanto, são: a) personagem do jogo; b) as regras do jogo; c) história ou narrativa d) metas e objetivos; e) desafios; f) interações do jogador; g) estratégias; h) feedback e resultados. (BALASUBRAMANIAN; WILSON, 2006; PRENSKY, 2001; RASMUSEN, 2001; KRAWCZYK; NOVAK, 2006). Dessa maneira, o caráter didático de um jogo para o ensino de química deveria elencar esses componentes, da seguinte maneira: a) Personagem do jogo: o personagem deve manter relação com o conteúdo de química que se pretende trabalhar no jogo, favorecendo assim uma relação de afeto do jogador com o personagem. Essa relação de afeto é importante, pois para Vigotski existe um sistema dinâmico que representa a unidade dos processos afetivos e intelectuais, que possibilita uma relação afetiva do homem com a realidade representada nessa ideia. b) Regras do jogo: estas regras devem estar em concordância com os conceitos científicos que se pretende ensinar, mas um jogo cheio de regras delimita o seu caráter lúdico e torna o aprendizado, por essa prática, demasiado. Retomamos que estas regras não devem está ligadas a uma proposta curricular fechada. As regras devem manter-se em um equilíbrio estático e dinâmico (FROSI; SCHLEMMER, 2010), para promover o fluxo do jogo, além de possuir condições de vitória e derrota. c) História ou narrativa: um jogo só é um jogo quando possui uma história, pois é por meio da história que o jogador (aluno) irá se envolver nesse mundo virtual. O componente principal na história ou narrativa, que proporciona uma melhor jogabilidade é o conflito, pois ele dirige toda a história. O conflito seria um ponto estimulante para o avanço no jogo, uma vez que gera desafios. Um jogo didático sem conflito torna-se repetitivo, pois trataria apenas dos conteúdos e a história não prosseguiria de forma dinâmica. d) Metas e objetivos: Há a necessidade de definir um objetivo na história do jogo e as metas que devem ser traçadas para conseguir chegar a esse objetivo. Metas bem definidas podem proporcionar um melhor desenvolvimento dos conceitos espontâneos para a aprendizagem dos conceitos científicos, tomando consciência destes. Nesse caso, o objetivo do jogo seria o entendimento dos conceitos científicos que se pretende ensinar. e) Desafios: Os desafios estão relacionados com os níveis do jogo, visto que, o jogo deve possuir mais que um nível para dar fluxo a história. O desafio de cada nível deve
  • 6. aumentar em dificuldade, mas nunca ficar tão difícil ou tão fácil, pois pode favorecer o abandono do jogo pelo jogador. Os níveis iniciais podem desenvolver os conhecimentos espontâneos do aluno e a medida que se avança nos níveis, sua capacidade de compreensão e consciência dos conceitos científicos vão evoluindo. Outros elementos dos níveis do jogo, como tempo, escolha, relação entre níveis e progressão, também são importantes (KRAWCZYK; NOVAK, 2006). f) Interações do jogador: além das interações que os jogadores mantém com a história e o personagem do jogo é importante a interação com outros jogadores da mesma história, uma vez que em equipes ajudam a aprimorar o desenvolvimento de estratégias em grupo e a prática do trabalho cooperativo. g) Estratégias: são usadas para superar os desafios e ir em direção à vitória. As estratégias também ajudam no desenvolvimento dos conceitos científicos, pois eles não são assimilados nem decorados pelo estudante e tão pouco memorizados, mas surgem e se constituem por meio de uma imensa tensão de toda atividade do seu próprio pensamento (VIGOTSKI, 2001). h) Feedback e resultados: o feedback de um jogo possibilita o aluno na tomada de decisão e o insere em níveis de desafios mais avançados em que pode ocorrer uma aprendizagem por meio da tentativa e erro. Desenvolve, ainda, capacidades de explorar, experimentar e colaborar, pois é um ambiente livre de riscos e punições, uma vez que se pode tentar novamente, provocando a experimentação e exploração, estimulando a curiosidade e a aprendizagem por descoberta (MITCHELL; SAVILLSMITH, 2004). Os resultados obtidos permitem ao aluno comparar sua forma de pensar o mundo com a apresentada pelo professor, livros, revistas, internet e outros. Os elementos principais dos jogos digitais, se articulados aos aspectos teóricos, como foi apresentado, pode proporcionar um caráter didático e desenvolver a capacidade de estudantes aprenderem os conceitos científicos. O aprendizado por esse novo cenário torna-se prazeroso e divertido, afastando-se do tradicionalismo e dos aspectos representacionais que são tratados demasiadamente no ensino de química, dando mais ênfase aos aspectos fenomenológicos, que são inerentes da química (MORTIMER; MACHADO, 2007). Continua sendo um desafio utilizar bons jogos desenvolvidos para fins didáticos, isso ocorre porque muitos jogos fazem uso limitado de princípios pedagógicos e acabam sendo ignorado pelos educadores. Outro desafio é a criação de jogos educacionais mais sofisticados, pois o custo de desenvolvimento é elevado e requer uma equipe de programadores, designers e educadores. Porém, existem plataformas de criação de jogos que não necessitam de conhecimentos avançados de programação e são de fácil utilização e embora não se consiga construir um jogo bastante sofisticado, como os existentes no mercado, consegue-se desenvolver um ambiente atraente e com todos os elementos citados. Dentre esses softwares de construção de jogos, podemos citar o Scratch®3, o Stencyl®4 e o Construct®5. Existem também jogos bem sofisticados, que se bem articulados com práticas pedagógicas, podem ser utilizados para fins didáticos. Frosi e Schlemmer (2010) apresentam uma coletânea desses jogos, mas infelizmente não encontramos nenhum articulado ao ensino de química, tornandose um desafio o desenvolvimento destes jogos ou de práticas pedagógicas voltadas para o ensino de química, caso exista algum jogo (os sofisticados) que possa ser trabalhado nessa temática. Considerações finais Vigotsky, em seus trabalhos, acreditava e procurou analisar que por meio dos jogos o desenvolvimento das crianças e de suas experiências sociais e culturais seria favorecido, pois
  • 7. a criança consegue separar o objeto do significado e aprende de modo mais natural e com menos pressão. Sendo o jogo um processo social para Vigotsky, torna-se, também, importante a interdependência dos indivíduos durante o jogo. Assim, educação, e em especial o ensino de química, deve adequar-se a cultura da “sociedade digital”, que vive no meio de grandes avanços tecnológicos. Para tanto, enxergamos nos jogos digitais uma boa oportunidade de despertar o interesse de alunos no aprendizado de conceitos, porém, o caráter didático deve está empregado no seu desenvolvimento e os elementos principais da Teoria dos Jogos devem está em concordância com esses aspectos. Os jogos digitais devem agradar tanto aos educadores como aos alunos, pois os educadores esperam que o jogo contemple o contexto educacional, estimulando o aprendizado de algum conceito. Já os alunos esperam aprender se divertindo, por isso o caráter lúdico e educativo devem sempre manter-se em equilíbrio, não tornando o jogo demasiadamente fechado em uma proposta curricular e nem tão pouco fazendo deste apenas um ambiente de divertimento. Sabemos que existem diversos outros componentes no desenvolvimento de jogos, mas esses são os principais e acreditamos que se forem bem trabalhados tornarão o jogo didático e aceito pelos educandos, visto os poucos jogos digitais que existem para o ensino de química. Agradecimentos Os autores agradecem a UNESP-BAURU, pela infraestrutura cedida e a FAPEMA, pelo apoio financeiro dado ao projeto. 1 http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/161/browse?order=ASC&rpp=20&sort_by=1&pa ge=2&etal=-1&type=title. 2 http://rived.mec.gov.br/arquivos/modelo_design.pdf 3 Disponível em: http://scratch.mit.edu/ 4 Disponível em: http://www.stencyl.com/ 5 Disponível em: https://www.scirra.com/ Referências ÁVILA, R. L. F. Jogos digitais: uma brincadeira levada a sério. Disponível em: < http://www.infobrasil.inf.br/userfiles/27-05-S4-2-67969-Jogos%20Digitais.pdf> Acesso em 21 dezembro de 2012. BATTAIOLA, A. L. Jogos por computador: Histórico, relevância tecnológica e mercadológica, tendências e técnicas de implementação. Anais do XIX Jornada de Atualização em Informática, p. 83–122, 2000. BRASIL. Decreto nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Congresso Nacional, Poder Executivo, DF, 20 dez. 1996. CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. São Paulo: Paz e Terra. 1999. CRAVEIRO, A.A.; CRAVEIRO, A.C.; BEZERRA, F.G.S. e CORDEIRO, F. Química: um palpite inteligente. Revista Química Nova, 16:3, p. 234-236, 1993. CUNHA, M. B. Jogos no Ensino de Química: Considerações teóricas para sua utilização em sala de aula. Química Nova na Escola, v. 34, p. 92-98, 2012. DJAOUTI, D.; ALVAREZ, J.; JESSEL, J.; RAMPNOUX, O. Origins of Serious Games. Serious Games and Edutainment Applications , p. 25-43, 2011.
  • 8. FROSI, F. O. ; SCHLEMMER, E. Jogos Digitais no Contexto Escolar: desafios e possibilidades para a Prática Docente. In: IX Simpósio Brasileiro de Jogos e Entretenimento Digital, 2010, Florianópolis, SC. Proceedings do SBGames. v. 1. p. 115-122, 2010. JUUL, J., Half-Real: Video Games between Real Rules and Fictional Worlds, The MIT Press, 2011. KISHIMOTO, T.M. O jogo e a educação infantil. In: ______. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. São Paulo: Cortez, 1996. KRAWCZYK, M.; NOVAK, J. Game development essentials: game story & character development. DelmarCengage Learning, ed.1, 288p., 2006. MACHADO, A. H.; MORTIMER, E. F. Química para o ensino médio: fundamentos, pressupostos e o fazer cotidiano. In: MALDANER O. A.; ZANON, L. B. Fundamentos e Propostas de Ensino de Química para a Educação Básica no Brasil. p.224. Unijuí, 2007. MITCHELL, A.; SAVILL-SMITH, C. The use of computer and video games for learning: A review of the literature. Londres: Learning and Skills Development Agency (LSDA), 2004. Disponível em: < http://dera.ioe.ac.uk/5270/1/041529.pdf >. Acesso em 02 jan. 2013. PCN – Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica, 1999. PRENSKY,M. Digital Natives Digital Immigrants.In: PRENSKY, Marc. On the Horizon. NCB University Press, v. 9, n. 5, October 2001. Disponível em: http://www.marcprensky.com/writing/, Acesso em 21 dezembro de 2012. SAVI, Rafael ; ULBRICHT, V. R. . Jogos Digitais Educacionais: Benefícios e Desafios. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 6, p. 1-10, 2008. SCHLEMMER, E. O trabalho do professor e as novas tecnologias. Textual, Porto Alegre v. 1, n. 8, p. 33-42, 2006. SCHUYTEMA,P. Design de games: uma abordagem prática. São Paulo: Cengage Learning, 447 p, 2008. VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.