Ser Corporal


Revista Científica Semestral del Campo de
   las Prácticas Corporales Educativas




            Edición Nº...
Revista Ser Corporal - Edición Nº1 - Enero de 2009 - ISSN 1852-1878



                                       STAFF



Dir...
ÍNDICE




Editorial - 4 -


Para pensar - 5 -
“Poner el cuerpo, un compromiso ético entre el que enseña y el que aprende....
EDITORIAL

Con mucho orgullo editamos el primer número de la Revista Ser Corporal,
publicación científica semestral del ca...
PONER EL CUERPO. UN COMPROMISO ÉTICO
       DEL QUE ENSEÑA CON EL QUE APRENDE1

Autor: Lic. María Rosa Pividori2


No soy ...
los encuentros deportivos, el que convierte el tanteador como efectivo ganador
para el propio bando...
En el segundo caso,...
histórica,   y desde las diferentes relaciones y significaciones que asume en la
perspectiva de análisis de los sujetos y;...
Este estado de situación generalizado fue dando lugar a una muy preocupante
actitud de resignación que asume la realidad c...
renuncias que se ocultan tras la creencia analizada, respecto de aquel milenario
gesto de arrojar los defectuosos a los ac...
¿Qué quiere Perón de la Educación Física?3

Autor: Profesor Mario Valentín Mamonde. (Universidad Nacional de La Plata)
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de San Fernando pronunciado el 12-11-1954.


1. “...tenemos un exceso de hombres capacitados para concebir, pero carencia ...
13. “Yo les pido: no descansen hasta conseguir eso, pongan dedicación, su
capacidad y toda su tenacidad.


Metodología de ...
es congruente con el afán interdisciplinar que estuvo en su origen. De hecho, no
sólo Freud sino especialmente Lacan lo qu...
4.1.1. En los comienzos, el peronismo se aglutinó alrededor de un líder, Perón. Se
lo puede ver a Perón practicando box, e...
inconsciente. Lacan intenta sacar al psicoanálisis de ese callejón sin salida que lo
torna inadecuado por buscar adecuació...
diferencia del amo, que solo cambia a través de la mediación del trabajo del
esclavo.
El desenlace de ésta dialéctica es p...
que mueven a producir con otros. Alea jacta est.5


Bibliografía consultada:


Discurso de J. D. Perón a los profesores de...
Proyecto: “Recreos Entretenidos”6

Autor: Prof. Jorge R. Diez
Email: diezjorgerafael@yahoo.com.ar


“La cultura escolar es...
“El juego llena el espacio que me separa del otro, permitiendo el vínculo con el
                                         ...
Objetivos generales de la propuesta


-        Disminuir los accidentes ocurridos en los recreos.
-        Estimular la cr...
El sector del hall de entrada mencionado será para jugar con juegos de mesa,
dibujar, etc.
Los sillones que se encuentran ...
Sociedad de
    fomento
Colinas de Peralta
     Ramos                      Patio de 3º y 4º




                          ...
fomento
Colinas de Peralta
     Ramos




                                         Patio                             Parqu...
Los alumnos podrán optar por realizar alguna de las actividades propuestas o crear
otra con los elementos provistos por la...
Además, el Departamento de Educación Física colabora prestando 3 sogas de 9
mts. para saltar en grupos; y cada niño lleva ...
4.      Muchos niños se sorprendieron gratamente al ver jugar a los Docentes.
5.      Al haberse inventado numerosos juego...
atraparlo, el primero dará una sola vuelta a la ronda intentando escapar, para
luego sentarse en el lugar del “ñato”. De s...
FREIRE, P. “La Educación como Práctica de la Libertad”. Siglo Veintiuno Editores
Argentina. (1ª edición Argentina 2004).
I...
“Espacios accesibles y buenas prácticas
                                                (corporales)”13

Autor: Licenciado...
Generalmente       una   diversidad   de   variables   genera   prácticas   (corporales)
específicas. Como ejemplo bien va...
Grupo vulnerable I: personas con discapacidad
Desde un primer enfoque sobre la diversidad, existen sujetos que por sus
dif...
y todos son participes y hacedores, no hay elegido ni especialización que deje
afuera a alguno.
En el campo de la Educació...
corregido, a enderezar aquellos segmentos torcidos o a sanar aquel órgano
enfermo. De esta manera la estereotipia pasa a s...
está compuesto por aquellos niños/as y adolescentes que viven en situación de
riesgo social y que se encuentran privados (...
alejamiento de los adolescentes de los flagelos de la droga, el alcohol y el
cigarrillo19.
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Por   otro lado estos       espacios serán        exclusivamente destinados a       niños y
adolescentes con discapacidad ...
Las personas con discapacidad y en situación de riesgo social son una parte
substancial de esa diversidad en la cual vivim...
Aquella que comienza a construir la inteligencia cuando los movimientos inician la
apropiación del mundo. La estimulación ...
Todas estas áreas dejan de estar a-isla-das para formar parte de un mismo
continente, e intervenir sobre la corporeidad no...
ROSALES SOTO, A. (ed.) (1996). Educación física en niños con necesidades
educativas especiales. Universidad de Huelva publ...
TEORÍA DE LOS CAMPOS Y CAMPO DE LAS
           PRÁCTICAS CORPORALES EDUCATIVAS21

Autor: Prof. Lic. Sebastian Trueba
Email...
que debe tener un campo para determinar la posibilidad de englobar a las prácticas
corporales educativas como uno de ellos...
integración étnica y cultural que se puede obtener a través del juego y de los
deportes. La comunicación gestual, corporal...
Revista ser corporal nro1   enero 2009
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Revista ser corporal nro1 enero 2009

  1. 1. Ser Corporal Revista Científica Semestral del Campo de las Prácticas Corporales Educativas Edición Nº1 – Enero de 2009 ISSN 1852-1878
  2. 2. Revista Ser Corporal - Edición Nº1 - Enero de 2009 - ISSN 1852-1878 STAFF Director: Prof. Lic. Sebastian Trueba Editorial: Grupo de Estudios La Palestra* Consejo Editorial: Prof. Lic. Daniel Zucchi Prof. Jorge Diez Evaluadores Externos: Prof. Martín Saldaño Prof. Betina Managó Prof. Gaspar Liberati Prof. Fabián Menéndez Ing. Luciana Trueba Lic. Mariana Rossi *Dorrego 693 – Mar del Plata (CP 7600) – Pcia. De Buenos Aires – Argentina Tel: (0223) 474-2077 – Email: info@sercorporal.com.ar – www.sercorporal.com.ar 2
  3. 3. ÍNDICE Editorial - 4 - Para pensar - 5 - “Poner el cuerpo, un compromiso ético entre el que enseña y el que aprende.” (Lic. María Rosa Pividori - UNL) Historia - 10 - “¿Qué quiere Perón de la Educación Física?” (Lic. Mario Mamonde - UNLP) Experiencia - 18 - “Recreos entretenidos.” (Prof. Jorge Rafael Diez – Grupo de estudios La Palestra) Experiencia - 29 - “Espacio accesibles y buenas prácticas (corporales).” (Lic. Daniel Germán Zucchi – Grupo de estudios La Palestra) Ensayo - 41 - “Teoría de los campos y campo de las prácticas corporales educativas.” (Lic. Sebastian Trueba – Grupo de estudios La Palestra) Investigación - 56 - “Índice glicémico y rendimiento: ingesta de carbohidratos de distinto índice glicérico y su efecto en la capacidad de resistencia.” (Lic. Ignacio Costa – Centro de investigación y entrenamiento deportivo) Consideraciones finales - 70 - 3
  4. 4. EDITORIAL Con mucho orgullo editamos el primer número de la Revista Ser Corporal, publicación científica semestral del campo de las prácticas corporales educativas que pretende convertirse en un espacio de difusión del conocimiento construido por todos y todas los profesionales de este campo. Un espacio gratuito de libre acceso y de alto nivel académico en el que se pueda encontrar material que enriquezca a quienes desean leer informes de investigaciones, experiencias, ensayos u otros textos interesantes y que aporten a cada uno de los lectores en su formación profesional. Por otro lado, anhelamos que esta publicación se convierta en un espacio propicio para quienes deseen publicar sus propios trabajos y busque un ámbito serio y reconocido para hacerlo. Esta es la segunda publicación que emprendemos desde el grupo de estudios “La Palestra” (la primera es “La Palestra - Revista de discapacidad, integración y diversidad en el campo de la educación física”) lo que marca un claro compromiso de todos los miembros del grupo en construir y difundir conocimiento en nuestro campo. Esta revista posee ciertas características que apuntan a elevar el nivel de los artículos publicados y mejorar la calidad de la publicación. El más importante de ellos es que se trata de una publicación arbitrada a ciegas (ver “Normas de publicación” en www.sercorporal.com.ar). Con esto esperamos mantener un nivel de excelencia que asegure la calidad de cada artículo publicado. Antes de concluir quisiera realizar una aclaración con respecto a este primer número: los artículos que aquí se leerán son una recopilación de los mejores, a consideración del consejo editorial, que se han publicado desde el 2006 en www.sercorporal.com.ar (con excepción del trabajo del Lic. Mamonde que aún no se había publicado en la web). Todos los artículos han sido enviados por sus autores con la intensión de difundirlos. A partir del próximo número los trabajos publicados serán inéditos. Esperamos que les interese, lo difundan y participen con comentarios y trabajos. De nuestra parte pondremos todo nuestro entusiasmo y capacidad para mejorar el nivel en cada edición. Cordialmente, Prof. Lic. Sebastian Trueba Director de Ser Corporal 4
  5. 5. PONER EL CUERPO. UN COMPROMISO ÉTICO DEL QUE ENSEÑA CON EL QUE APRENDE1 Autor: Lic. María Rosa Pividori2 No soy docente de Educación Física y afronto la docencia en la formación de quienes sí lo van a ser desde una preocupada interrogación que, de antemano se sabe desprovista de conocimientos y experiencias específicos del campo, pero -a la vez- tiene la certeza de la importancia de los mismos para cualquier proceso de formación que se proponga aprendizajes integrales e integradores. Al respecto, una referencia personal –de las que siempre disponemos los docentes- la guardo en la mochila de la propia biografía escolar; allí enhebro pasajes inolvidables de una escuela secundaria intensa como dramática, encuadrada en el tiempo no menos rico y denso de la historia de todos hacia fines de los ´60 y principios de los ´70... En el cedazo que permite la memoria aparece un poco de todo... √ En los primeros años del secundario las horas de Educación Física eran el tiempo en que –salvo al comenzar el año cuando se realizaban rutinas para medir la capacidad toráxica, algo así como la velocidad en carrera y otras prácticas que no entendía bien el sentido- la profesora nos tiraba la pelota a las diez o quince habilidosas de voley o handboll en pos de una perenne puesta a punto del “seleccionado” femenino del colegio. Mientras tanto, las otras veinte del curso hacían tribuna sobre la escarcha o bajo el sol calcinante soliloquiando en paralelo proezas adolescentes de otros ámbitos... Era la hora de las aptas para... las demás sumarían después hinchada... √ En los últimos años, finalizando el secundario tuvimos como Profesora a Imelda. A partir de ella, las horas de Educación Física fueron el tiempo para correr y llevarse a cuesta al que menos podía; para aprender a jugar y disfrutar de las que hasta entonces estaban “tapadas”; para organizar galas olímpicas, caminatas, campamentos, fogones, intercolegiales, campañas y por qué no, para armar ruedas humanas donde practicar la gimnasia de escuchar, comunicar, reir y proyectar entre todas... En el primer caso se ponía mucho el cuerpo. Mejor dicho, un cuerpo; el de las alumnas con contexturas flexibles y permeables a parámetros estipulados como óptimos; el cuerpo músculo y movimiento para responder atento a las reglas de la competencia, el que coordina desplazamiento y espacio, el que resiste el fragor de 1 El presente artículo fue publicado en www.sercorporal.com.ar en el año 2006. 2 La autora es docente de la Universidad Nacional del Litoral en la carrera Licenciatura en Educación Física y del profesorado en Educación Física en la ciudad de Rosario. 5
  6. 6. los encuentros deportivos, el que convierte el tanteador como efectivo ganador para el propio bando... En el segundo caso, el cuerpo era lenguaje comunicando aliento, entusiasmo, emoción, ayuda o pedido de auxilio; no sé si me alcanzan las palabras para decir lo importante que era el de cada una tras la maravillosa experiencia de entramar el de todas. También era movimiento para construir una identidad compartida tras la utopía que nos estrechaba en un trajín que concebíamos como transformador del mundo cotidiano; armonía muscular para transportar la sorpresa, el aguante, la flojedad o la contradicción de cada instante y otro tanto fuerza espiritual para imprimir sentido a la misma. Ambas dimensiones en una combinación indisoluble; el cuerpo se ponía en abundancia porque era una totalidad dialógica, solidaria. La nostalgia me juega otra buena pasada y me pone en la pista de entender el sentido docente de la práctica de Imelda. De lo mucho que enseñaba se puede rescatar cuánto contribuyó para que se afronte una corporeidad adolescente hasta ese momento reprimida, desconocida o subestimada, a la vez que la instaló como posibilidad a recrear en la construcción de una identidad propia y estrechamente conectada con los otros. Creo que pudo tanto porque primero puso el cuerpo ella, luchando por un espacio de enseñanza y aprendizaje distinto; un lugar para que la corporeidad trascienda prácticas que generalmente la mutilan, estresan o proscriben. Seguramente esta actitud le trajo cansancio, aceleramiento del pulso, agitación o contracturas y debió luchar con esos obstáculos desde lo que sabía, podía y no podía. Sin estridencias pero con esfuerzo inclaudicable apostó a una idea de la Educación Física que puso sentido emancipador al contenido escolar; otros espacios curriculares, a partir de ella, debieron revisar sus modos de poner el cuerpo. Es precisamente aquí –en la idea de poner el cuerpo- donde quiero detenerme. Y se me ocurre pensar que si en un pantallazo auto-biográfico tanto sugiere esta idea – al menos dos modos distintos de concebirlo- cuánto podrá pensarse a partir de las prácticas docentes de los que compartimos este espacio de lectura y escritura. Una primera pregunta al respecto me apunta la inquietud acerca de cómo se concibe hoy esto de poner el cuerpo: ¿puede constituirse en una opción Didáctica? .. y en este caso desde dónde y porqué su elección, su valoración, su significación... ¿Podría ser además epistemológica hablando de la enseñanza, también y no tan sólo de la Educación Física? ¿Qué lugar ocupa el cuerpo a la hora de definir el conocimiento escolar? ¿Es sentido, sustancia, instrumento o..? Estas cuestiones, tal vez por su complejidad, merezcan un tratamiento más exhaustivo, aunque lo que sí puedo afirmar es que: si lo didáctico en su cabal complejidad tiene que ver con reconocer a la enseñanza como práctica social que se comprende desde su situacionalidad 6
  7. 7. histórica, y desde las diferentes relaciones y significaciones que asume en la perspectiva de análisis de los sujetos y; si lo epistemológico tiene que ver con entender que el conocimiento no reside en la cantidad de información que disponen los sujetos, sino en su capacidad para resolver problemas y adelantar consecuencias, seleccionar un material de lectura, elegir el argumento que fundamente una afirmación, decidir un camino frente a alguna encrucijada, encontrar amigos... Las situaciones, las experiencias, las decisiones que se toman llevan implícitos un profundo conocimiento del propio contexto y de la propia cultura, porque la acción de saber es situada y distribuida, no sólo porque el conocimiento es cultural sino porque la apropiación es social y se realiza desde una cultura y lugar determinados. Poner el cuerpo a la hora de enseñar estaría vinculado a una comprometida actitud docente que se juega en serio... a. por lo que se enseña posibilitando en los que aprenden una mirada crítica y comprometida que oriente progresivas tomas de posiciones éticamente relevantes y epistemológicamente justificables; y, fundamentalmente, b. por el que aprende y lo que éste aprende en orden a propender a sujetos comprometidos con la construcción de una cultura de la creatividad, la imaginación, la participación social ... Desde estas puntualizaciones sería oportuno preguntarse qué expectativas se tienen respecto de este tema de poner el cuerpo con relación al sujeto que aprende. Y, sin dudas, es una consideración problemática. Si se atiende a lo que tradicionalmente se concebía, el cuerpo en todo caso era un vehículo portador de lo innato; se concebía que la cognición era una capacidad heredada que residía en el individuo; por lo tanto, el aprendizaje dependía de la inteligencia del alumno como capital disponible; como una plataforma naturalmente poseída en mayor o menor grado por unos u otros. Por lo tanto, aprendían los aptos, lo iluminados, los dotados biológicamente de una capacidad intangible e inmaterial denominada inteligencia (muchos íconos culturales dan cuenta de una comprensión de la inteligencia como entidad estática, aislada, descontaminada de lo corpóreo cotidiano) Hoy, aunque estas perspectivas se fueron modificando, para muchos puede sonar hasta irónico aludir a la necesidad de poner el cuerpo para aprender si se atiende a lo que expresan las estadísticas en cuanto a que son muchísimos los pibes frágiles y desfallecientes por el hambre, el frío, el desamparo. Además, el discurso docente re-ilustra esa patética realidad apuntando otros rasgos concomitantes como el desinterés y la inercia... “Hoy no hay motivaciones, los pibes están en otra...” Y en función de ellos se derivan las justificaciones: ¿cómo y por qué poner el cuerpo nosotros si ellos no pueden o no están dispuestos a hacerlo para aprender”? 7
  8. 8. Este estado de situación generalizado fue dando lugar a una muy preocupante actitud de resignación que asume la realidad como fatalidad incontrastable. Así, en términos elementales -de una elementalidad injuriante-, se ha naturalizado la aceptación del aprender enfrentado a las condiciones de múltiples pobrezas que se diagnostican como una indefectible subordinación del aprender al hambre en todos sus matices... “quien no come, no aprende”, “el desinterés es de los pibes”; “ya vienen así” Nuevamente ese sujeto queda proscripto desde su corporeidad minusvalorada y, seguramente, persistimos afanosos en sostener que “no se puede enseñar porque no están dadas las condiciones” y así, continuamos no entendiendo (no entender fatalmente) que el primer paso de la cultura es educar a los hambrientos, a los silenciosos, a los frágiles; ayudarlos a configurar un cuerpo para y por la vida... Para leer, elegir, decidir, pensar, actuar, sentir, proyectar, comunicar, intervenir y hacerse fuertes por sobre las debilidades que se les imponen. Lo peor es que –paradójicamente quienes estamos habilitados para trasmitir la pasión por aprender- seguimos habilitando a los aptos desde una conciencia de aptitud que en todo caso se parece a esa primera experiencia mía de poner el cuerpo; el cuerpo músculo, estética, instrumento, fuerza, producto, bien de consumo... Casi en un trágico reduccionismo que lo homologa a lo “superfluo”, “vendible”... Nuestras propuestas didácticas y epistemológicas se auto-exceptúan de su compromiso ético con el enseñar y el conocer, auto-justificadas a-priori en la contundencia de una realidad que se asume como irreversible y así... la enseñanza queda des-responsabilizada de lo que supuestamente no le incumbe, por lo tanto, no tiene por qué revisarse. Ante ello, sería deseable plantearse qué posicionamientos se asumen desde la formación docente o ¿acaso se hace caso omiso y se sigue trabajando cual si nuestros alumnos fueran a futuro los docentes de apolos incontaminados respecto de las fatalidades de un olimpo que no existe?; ¿Qué enseñan nuestras prácticas docentes? -digo- porque no es lo mismo poner el cuerpo para abordar los replanteos pedagógico-didácticos, éticos, políticos que esta realidad demanda, que cerrar los ojos y trabajar a full tras espejismos que proyectan profesionales cultores de músculos esbeltos para sujetos hipermotivados por la actividad pura. Es decir, formar docentes para los que seguro aprenden... Mientras opere la creencia que para aprender deben estar dadas todas las condiciones –que además de estar mal planteado como problema, impide toda posibilidad de pensarlo como tal-, el aprendizaje será sólo una posibilidad para los vigorosos... y en esto poco habremos avanzado respecto de los discriminatorios criterios de la pedagogía espartana. ¿O en qué se diferencian las omisiones o 8
  9. 9. renuncias que se ocultan tras la creencia analizada, respecto de aquel milenario gesto de arrojar los defectuosos a los acantilados? 9
  10. 10. ¿Qué quiere Perón de la Educación Física?3 Autor: Profesor Mario Valentín Mamonde. (Universidad Nacional de La Plata) Email: mariovalentinm@hotmail.com En esta ponencia quiero dejar presentado un sentido posible para pensar en torno al efecto de las palabras que en forma de discursos operan sobre las prácticas que todos los días de nuestra vida hacemos y hacemos hacer en el patio, la cancha, el playón, el polideportivo, el club y en todos los lugares en los que trabajamos. A éste efecto discursivo le denominaremos “eficacia simbólica”4 del discurso. La tarea de esta presentación trata de mostrar la construcción de discursos que forman parte de lo que el psicoanálisis ha definido como inconsciente y que como trataré de mostrar forma parte, aunque no lo sepamos la mayoría de las veces de, nuestras propias prácticas docentes. Para realizar esta tarea analítica recurrimos a la noción lacaniana de Discurso Amo por la cual “los esclavos se ponen a trabajar”. El discurso elegido en este caso es el de Juan Domingo Perón hablándole a los profesores del INEF de San Fernando pronunciado el 12-11-1954 El análisis discursivo pretende mostrar algunas respuestas explicitas en el discurso político pero además mostrar algunas respuestas implícitas. Esta tarea es parte de un trabajo mas amplio que se viene desplegando para realizar una tesis de postgrado en la Maestría en Educación Corporal en la UNLP. Palabras Claves : POLÍTICAS DEPORTIVAS-ANALISIS DEL DISCURSO POLITICO-EFICACIA SIMBOLICA-PSICOANALISIS. Para empezar, voy a mostrar una serie de discursos que he seleccionado para poder cumplir con el propósito de dar cuenta de una categoría discursiva que llamaremos DISCURSO DE PERON. Serie de discursos recopilados: Discurso de J. D. Perón a los profesores del INEF 3 Trabajo presentado en el Primer Congreso de Estudios sobre el Peronismo: La Primera Década, los días 6 y 7 de noviembre de 2008 en la Universidad Nacional de Mar del Plata. 4 Lacan habla de la eficacia desde su texto sobre el estadio del espejo, en el cual se refiere a la eficacia de la señal. Debemos recordar la experiencia de la etología mencionada por Lacan: se le muestra a un animal una figura de un animal de su especie, lo que provoca como respuesta, el desencadenamiento de la conducta de "cortejo". Se trata de la eficacia de la imagen como señal. Lacan habla, en El estadio del espejo, de la eficacia de la imagen en la constitución de un yo corporal. Esto debe ponerse en contrapunto con lo que constituiría un momento decisivo de la enseñanza de Lacan: su descubrimiento de la eficacia simbólica. Digo "descubre" porque el término eficacia simbólica no es propiamente de Lacan, es de Levi Strauss. Se trata más específicamente del título de un libro de Levi Strauss, La eficacia simbólica, en el cual él describe básicamente los efectos de acción del chamán sobre el cuerpo del enfermo. El mito es la causa eficiente en la práctica chamánistica. Esto prueba, dice Lacan con ironía en Televisión, que "una práctica no necesita ser esclarecida para operar". Es decir: es posible operar con la palabra sin tener la menor idea de lo que se está haciendo. 10
  11. 11. de San Fernando pronunciado el 12-11-1954. 1. “...tenemos un exceso de hombres capacitados para concebir, pero carencia de hombres para producir, para crear y para realizar....ese es el fenómeno, ese es problema más fundamental de nuestro proceso educacional.........” 2. “........la humanidad sufre de un proceso de tecnificación. Es decir que la enseñanza, que fue siempre un proceso humanista, se ha ido convirtiendo, paulatinamente, en un proceso técnico; se ha deshumanizado a fuerza de un exceso de tecnificación......es necesario cargar las tintas sobre el humanismo educacional......” 3. “...lo que nosotros queremos conseguir es un ente equilibrado que disponga de una inteligencia vivaz y profunda y de, un alma buena, sostenido por un cuerpo sano y vigoroso...” 4. “...nosotros hemos venido haciendo profesores de ejercicios físicos que después no tenían nada que hacer en la escuela argentina. Esa es la realidad.” 5. “...el profesor es una persona que aunque tenga entusiasmo y decisión, aunque comprenda que es un profesional de esa clase de enseñanza, no tiene posibilidad ni tampoco responsabilidad, porque no califica ni clasifica. 6. “...el profesor ha de ponerse en la mentalidad del niño, no en la suya propia...” 7. “...los profesores deben tener libertad de acción para enseñar....por ejemplo: en gimnasia debe haber ejercicios para cada uno...” 8. “...hay que hacer una gimnasia argentina para los argentinos...” 9. “...la gimnasia es un complemento del deporte y no es formativa...” 10. “...vamos a buscar que todas nuestras escuelas tengan la posibilidad de disponer de un lugar donde el chico vaya a desarrollar su actividad libremente, bajo la vigilancia, el control y el consejo de los profesores de EF...” 11. “...yo quiero alcanzar pronto esos 5 millones de deportistas, buenos o malos, fuertes o no, pero que hagan deportes...eso es lo que me interesa...” 12. “...hemos contratado 17 técnicos alemanes...” 11
  12. 12. 13. “Yo les pido: no descansen hasta conseguir eso, pongan dedicación, su capacidad y toda su tenacidad. Metodología de Análisis de los discursos El tema del que voy a tratar, como se desprende del título, es el referido a las técnicas cualitativas de análisis del discurso que estoy empleando como herramientas de trabajo en la construcción de mi tesis de maestría. Ahora bien, antes de empezar a desarrollarlo debo hacer dos aclaraciones iniciales: una está dirigida a explicitar qué concibo como técnicas de análisis, y la otra alude a las implicaciones metodológicas que -en mi opinión- tiene la distinción entre las diferentes dimensiones del habla. Con respecto a lo primero, considero que las técnicas de análisis no son senderos, al menos no son senderos neutrales, por los cuales el investigador se aproxima o se acerca a una determinada faceta del discurso que estuviera ya dada en él, sino que es más apropiado concebirlas como herramientas -herramientas de carácter conceptual- que lo descomponen haciendo que surja, que se constituya en él, que se evidencie de un modo u otro esa faceta que buscamos estudiar. La segunda puntualización es que, para hablar de esas técnicas, voy a acudir a la propuesta analítica de la lingüística ¿por qué acudir a ésta y no otras?. Los motivos que me han movido a ello son varios, y entre ellos voy a destacar los siguientes: En primer lugar, la propuesta de la lingüística puede ser considerada como una relación sistemática de los aspectos del discurso en los que el analista debe fijarse, admitiendo en su seno -en mi opinión- el uso de técnicas diferentes para el análisis de cada uno de esos aspectos. Y como tal esquema expositivo lo voy a utilizar, insertando en él las aportaciones que, en este ámbito, han hecho desde el psicoanálisis S. Freud y J. Lacan. En segundo lugar, es la propuesta analítica de la lingüística -entre las pocas aún, que yo conozco (claro está)- que exige tomar en consideración un mayor número de aspectos, y muy diversos, del material discursivo, que exige abordarlo desde muchas de sus facetas. En concreto, pide que se preste atención a sus estructuras elementales (tanto manifiestas como latentes), a los argumentos que esgrime, a las figuras literarias o, para mencionar una sola cosa más, a los símbolos y los valores a los que apela. Sin duda, estos aspectos han sido ya señalados por otros autores como significativos para el análisis, pero lo interesante de la propuesta no es su originalidad o falta de originalidad, sino -como he dicho- la sistematicidad y la amplitud de miras que exige al investigador. En tercer lugar, es una propuesta analítica, en cuanto no olvida encaminar la mirada -como después veremos- hacia la relación del discurso con el contexto en que se produce. En cuarto lugar, hay que destacar su aplicabilidad a escala interdisciplinar, lo que 12
  13. 13. es congruente con el afán interdisciplinar que estuvo en su origen. De hecho, no sólo Freud sino especialmente Lacan lo que hicieron fue integrar en un solo corpus teórico-metodológico el legado de diferentes disciplinas y corrientes de pensamiento; entre ellas, por supuesto, el psicoanálisis (en especial, en lo que se refiere a su teoría del síntoma), la lingüística estructural de Saussure y Jakobson, la retórica clásica, que le lleva a conceder un papel fundamental al contexto interaccional en que se enuncia el discurso. Por último, estimo que la propuesta del Psicoanálisis es especialmente adecuada para el análisis de la 'eficacia simbólica', de la dimensión performativa del discurso. Si es verdad -como se puede afirmar - que todos los esfuerzos por hallar el principio de la eficacia simbólica, están y estarán condenados al fracaso mientras no establezcan la relación entre las propiedades internas del discurso, las propiedades de quien lo pronuncia y las propiedades del contexto en que es pronunciado, entonces, el esquema de análisis brindado por Lacan es, como he señalado, uno de los más idóneos para el estudio de esa eficacia simbólica, puesto que los diferentes niveles de análisis que propone tienen como propósito justamente conocer todas esas propiedades y las relaciones entre ellas. 3. Hipótesis de trabajo Para orientar metodológicamente nuestro análisis de la eficacia simbólica del discurso peronista voy a poner a funcionar dos hipótesis de trabajo que provienen del psicoanálisis en relación a la cuestión de “La Política”. La primera la tomamos de Sigmund Freud: 3.1. “Los hijos se alían para hacer del Padre lo sagrado a lo que se le debe obediencia.......” La segunda la tomamos de Jaques Lacan: 3.2. “Los modos de aglutinación política ya no reúnen a individuos en masas convencionales en torno a un líder en posición de ideal del yo, sino a individuos orgullosos de una individualidad comulgando en un mismo goce en torno a un objeto parcial, que difiere sin duda de una comunidad a otra.” 4. Categorías analíticas halladas Siguiendo con la hipótesis freudiana podemos puntuar al menos alguna posibilidad de fuerza explicativa: Hipótesis 1 13
  14. 14. 4.1.1. En los comienzos, el peronismo se aglutinó alrededor de un líder, Perón. Se lo puede ver a Perón practicando box, esgrima, esquí, manejando una moto, era un deportista. A Menem se lo puede ver haciéndose armar un partido de futbol, básquet o golf, pero que los demás jueguen para que él pueda ganar. Es un político del deporte. A Duhalde se le reconoce como guardavidas, su profesión es la de abogado, y su equipo de fútbol es Bandfield y le gusta la pesca de tiburones, es un muy buen espectador del deporte. Es un político. 4.1.2. Al menos en lo que hace al diseño de políticas deportivas el nombre de Perón sigue siendo la figura “sagrada” a partir de los 70. 4.1.3. Sólo a mediados de los 90 a través del discurso de Menem y Duhalde se observa una falta del nombre de Perón. Hipótesis 2 4.2.1 en relación al aglutinamiento podemos advertir que las políticas deportivas ya no tienen la posibilidad ni la intención de ser un movimiento de masas sino solo a una población en particular, la de la provincia de Bs.As. 4.2.2. de manera fuerte se advierte la cuestión del orgullo individual, especialmente en relación a la posibilidad de ganar un torneo provincial para ser representante no del país sino de una provincia aún más, de una ciudad. 4.2.3. se observa que ni Menem, ni Duhalde se ocuparon de ponerse en el lugar del Líder al menos en materia de políticas deportivas. Para Lacan “.......la política consiste en negociar, y esta vez al por mayor, por paquetes, a los mismos sujetos, llamados ciudadanos, por cientos por miles.......” En la versión de Perón encontramos que tal como lo expresa Lacan:”...el poder político es androcéntrico.......” Aportes y Consideraciones Para Lacan el discurso de la política es el DISCURSO AMO y lo define precisamente el revés del psicoanálisis, ese discurso se juega del lado de la identificación originaria con el padre y de lo reprimido originario, lo que queda afuera de ese discurso es la vida de los esclavos. Aquí podemos pensar preguntándonos ¿qué nos queda a los profes que repetimos irreflexivamente la propuesta de una política del deporte? ¿Qué queda para los jóvenes? Interpretar no es volver adecuado un síntoma o un sueño, con un enunciado 14
  15. 15. inconsciente. Lacan intenta sacar al psicoanálisis de ese callejón sin salida que lo torna inadecuado por buscar adecuación, redundando ello en la producción de pacientes tan imaginativos como seriados. No se trata de darle un sentido, de explicarle al analizando por qué la vida lo vuelve siempre a engañar. No se trata de darle de comer sentido al síntoma, dice Lacan, sino más bien de hacer explotar ese sentido que como síntoma se sostiene en lo real. Lacan leyó mucho a Hegel y hoy podemos comprender no solo como opera el Discurso Amo (devenido en discurso biomédico o psicomotricista o deportivista) en la Educación Física sino además que en realidad el saber del Amo es el saber del esclavo apropiado por el Amo, es decir lo que no sabemos en realidad, no sabemos que nuestro saber es el saber de los que dicen saber como amos de la política deportiva y todo este mejunje es Hegel en la Dialéctica del Amo y del Esclavo entonces aquella vieja lógica del Paidotriba y el Gimnastes de la Grecia Clásica no era otra cosa que la relación Amo- Esclavo solo que la podemos volver a situar en la década de los 90. Sobre el Discurso Amo. En Kojeve, la dialéctica del amo y del esclavo es el resultado inevitable del hecho de que el deseo humano es deseo de reconocimiento, el sujeto debe imponer a otro la idea que el tiene de sí mismo. Pero, puesto que este otro también desea reconocimiento, tiene que hacer lo mismo, y por lo tanto el sujeto se ve obligado a entrar en lucha con él. Esta lucha por el reconocimiento, por “puro prestigio” tiene que ser una “lucha a muerte”, puesto que sólo arriesgando su vida por la única razón del reconocimiento sólo puede ser otorgado por un ser vivo. De modo que termina cuando uno de los dos renuncia a su deseo de reconocimiento y se rinde al otro; el conquistado reconoce al victorioso como su “amo”, y se convierte en su “esclavo”. De hecho, la sociedad humana sólo es posible porque algunos seres humanos aceptan ser esclavos en lugar de luchar hasta la muerte; una comunidad de amos sería imposible. Después de lograr la victoria, el amo, pone al esclavo a trabajar para él. El esclavo trabaja transformando la naturaleza para que el amo pueda consumirla y disfrutarla. Pero la victoria no es tan absoluta como lo parece; la relación entre el esclavo y el amo es dialéctica, porque lleva a la negación de sus respectivas posiciones. Por un lado, el reconocimiento logrado por el amo es insatisfactorio, ya que no es otro hombre quien se lo otorga sino sólo un esclavo, que para el amo es sólo una cosa o un animal; por tanto, “el hombre que se comporta como un amo nunca estará satisfecho”. Por otro lado, el esclavo es parcialmente compensado por su derrota por el hecho de que, trabajando se eleva por sobre la naturaleza transformándola en algo distinto de lo que era. En el proceso de cambiar el mundo, el esclavo se cambia a sí mismo y se convierte en el autor de su propio destino, a 15
  16. 16. diferencia del amo, que solo cambia a través de la mediación del trabajo del esclavo. El desenlace de ésta dialéctica es paradójico. El amo termina insatisfecho mientras que el esclavo queda satisfecho. Lacan recoge esto en su teorización del Discurso Amo. En la formulación de ese discurso, el amo es el significante amo (S1), que pone a trabajar al esclavo (S2) para que produzca un excedente o plusvalía (a) de la que el primero pueda apropiarse. El significante amo es lo que representa a un sujeto para todos los otros significantes; el discurso del amo es entonces un intento de totalización. No obstante, este intento siempre fracasa porque el significante amo nunca puede representar al sujeto completamente; siempre hay algún excedente que escapa a la representación. La metáfora forma parte de nuestra forma de pensar, de entender el mundo. Es un fenómeno social y creativo, al igual que el habla. En ocasiones, se naturaliza y perdemos la noción de que estamos usando una metáfora: el deporte es una escuela de vida.....mens sana in corpore sano... En la metáfora hay dos planos o términos: el real (deporte) y el evocado o imaginario (escuela de vida). Hay, pues, una relación de similitud entre los dos términos. La praxis a la que apelamos desde el psicoanálisis nos permite reconocer la lógica del inconsciente en la aparición del imprevisto, del inexplicable que se convierten en modalidades de la transmisión que debe elaborarse e inscribir en el transcurso. A condición de que la palabra se convierta en la herramienta de localización, depositando en rastro y en hueco, pistas o huellas para nuestro investigar (en latín investigare es ir tras las huellas) los resultados de una experiencia centrada por la falta, reseñando del camino recorrido, por palabras particulares. Tenemos varios ejemplos de los efectos de la intervención sobre la proyección subjetiva de cada uno de los discursos analizados. Solo mostramos algunos ejemplos en boca de Perón referente de las políticas deportivas peronistas que dan prueba de la importancia de la palabra, de la eficacia simbólica, otra vez, como medio de simbolizar el real al cual se enfrenta un político en su acto enunciativo, pero hay que advertir que también algo nos toca a los profesores en nuestras prácticas cotidianas, un real siempre singular. El real para el psicoanálisis sería lo que nos toca, Lacan lo define así: "como esto que hace límite a la representación, límite a esto que es posible imaginar, o nombrar, este contra lo que él tropiece ", real es una figura del imposible (lo que es traumático para un tema, lo que no llega a aceptar, o a soportar)." En nuestro estudio el Real es la existencia de políticas deportivas. Nos gusten o no nos gusten. Seamos afiliados políticamente o no .Nos creamos políticos o apolíticos. El intento de leer a Freud, leer a Lacan, no es sin consecuencias. Son textos de goce, textos que conmueven, 16
  17. 17. que mueven a producir con otros. Alea jacta est.5 Bibliografía consultada: Discurso de J. D. Perón a los profesores del INEF de San Fernando pronunciado el 12-11-1954. LACAN, J: “Seminario 17.El reverso del psicoanálisis”.Bs.As, Paidós, 1992. LACAN, J: “Seminario 11.Los cuatro conceptos del psicoanálisis”. Bs.As. Paidos. 1995. 7º reimp. LACAN, J: “Seminario 4.” La relación de objeto”, Bs.As, Piados. 1996. ALBANO, S; LEVIT, A; GARDNER, H: “Glosario de términos lacanianos”. Bs.As. Editorial Quadrata.2005. ZASKA, Y. C. (Dir.): “Jaques Lacan. Psicoanálisis y política”. Colección Claves. 2004. 5 La suerte está echada. 17
  18. 18. Proyecto: “Recreos Entretenidos”6 Autor: Prof. Jorge R. Diez Email: diezjorgerafael@yahoo.com.ar “La cultura escolar es el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social. Las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que la escuela estimula y se esfuerza en conservar y reproducir, condicionan claramente el tipo de vida que en ella se desarrolla y refuerzan la vigencia de valores, creencias y expectativas ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institución escolar”7 Contextualización El barrio en que se encuentra la escuela se llama Colinas de Peralta Ramos; habiéndose utilizado este nombre para bautizar la Institución Educativa que se sitúa en la zona sur de la Ciudad de Mar del Plata; junto a la Sociedad de Fomento de dicho barrio y perteneciente a la misma, siendo ésta una característica fundamental en el desarrollo y formas de trabajo institucionales. Es un colegio privado pero con subvención del estado. La gente que habita este barrio es de nivel económico medio y medio – bajo. Los padres de los alumnos del colegio han completado en su mayoría la educación básica. El colegio posee todos los niveles de enseñanza, desde el Inicial hasta el Polimodal. El proyecto se pone en marcha sólo para el nivel primario, que cuenta con 190 alumnos por turno aproximadamente. Los recreos de la escuela primaria se realizan generalmente en el patio; cuyas dimensiones son 15 metros de ancho por 12 metros de largo (tiene marcada una cancha de voley y una de handball adaptadas a las dimensiones del mismo); y en el parque contiguo a este de 10 metros de ancho por 18 de largo. Los días con mal clima se utiliza el S.U.M. (salón de usos múltiples); de 6 metros de ancho por 12 de largo; la galería y las aulas. “Fundamentación 6 El presente artículo fue publicado en la revista digital Educación Física y Deportes en el año 2008 y fue presentado en las “1º Jornadas Intensivas de Educación Física” organizadas por el colegio Ernesto Sábato de la UNICEN. 7 Pérez Gómez, citado por Cachorro, G. (2003); “La Educación Física en Argentina y Brasil” Ediciones Al margen. 18
  19. 19. “El juego llena el espacio que me separa del otro, permitiendo el vínculo con el otro”8 Durante los últimos meses del ciclo lectivo 2005, se realizó una experiencia en los recreos del turno tarde en la que se les brindaban algunos elementos para jugar a los alumnos, con el fin de entretenerse sin golpearse, ya que se había incrementado el número de accidentes debido a carreras, juegos y eventualidades sucedidas en esas pausas. La mayoría de los niños participaban en los juegos propuestos por los docentes, logrando momentos agradables y educativos. Mientras los niños se divertían, aprendían a jugar por jugar (hoy en día un tanto en desuso por la alta competitividad introducida en los juegos y deportes infantiles), a jugar con los demás, a respetar al otro, a cuidar los materiales y elementos de trabajo, respetar turnos, etc.; influyendo notablemente en el vínculo entre alumnos de distintos años y también con los docentes. A partir del ciclo lectivo 2006 se formaliza la propuesta, dando origen a este proyecto. Durante los juegos los niños se distraen de la realidad, se conocen, se prueban, se vinculan con los demás como son o como les gustaría ser. En el recreo tienen oportunidad de socializar libremente con gran parte de sus compañeros; haciéndolo de la manera que conocen. En la niñez, el juego y el movimiento se corresponden: son un medio óptimo de conocimiento del propio cuerpo, de los objetos y de los demás. El Licenciado Hugo Guinguis escribe al respecto: “La necesidad esencial del niño es el movimiento, la actividad madre de la niñez es el juego”9. Por lo tanto, una de las formas más importantes que tienen para relacionarse es a través del movimiento y el juego. Será nuestra función facilitarles los medios para que esa relación o comunicación se lleve a cabo sin accidentes y ayudarlos a crear y recrear actividades ludomotrices compartidas. Hay momentos que la necesidad lúdica de los niños no demanda despliegues importantes o que prefieren un espacio para la reflexión; será también una posibilidad ofrecerles juegos de mesa ó distintos juegos tradicionales (figuritas, bolitas, payanas, etc.), el uso de la biblioteca escolar, por ejemplo, o alguna actividad artística para su distracción. De esta manera, además de crear con nuestros alumnos la organización de sus recreos, podremos ayudarlos a descubrir pasatiempos sanos. 8 Gómez, Raúl. (2003) “El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven” Editorial Stadium. 9 Guinguis, Hugo (2003) “Juegos para contar o cuentos para jugar” Editorial Stadium. 19
  20. 20. Objetivos generales de la propuesta - Disminuir los accidentes ocurridos en los recreos. - Estimular la creación y participación de juegos. - Reducir los niveles de violencia. Expectativas de logro Muchas son las expectativas que podríamos esperar alcanzar en este proyecto; pero mencionaremos solo tres fundamentales, por las cuales se inició este proyecto: - Crear actividades ludomotrices compartidas. - Acordar y respetar reglas. - Respetar al otro y su espacio. Forma de trabajo Distribuyéndose los Docentes en los lugares que dispuso la Dirección para cuidar a los niños en los recreos (A saber: dos maestras en el patio, dos junto al parque, una junto a los baños, una en el kiosco y los docentes especiales rotando por donde haga falta), observarán que los niños respeten los espacios y las reglas de los juegos. De ser necesario, intervendrán para aclarar alguna confusión y aquel que lo desee jugará con ellos. Con respecto a lo último mencionado, se considera de gran importancia el vínculo que se genera entre los niños y los docentes durante los juegos, posibilidad única de relación desestructurada. Daniel Calmels escribe con referencia al tema: “El adulto necesita jugar con el niño. Si las condiciones sociales lo permitieran, este fenómeno del juego corporal entre el adulto y el niño serviría para consolidar el vínculo y nutriría a ambos de sensaciones agradables y experiencias creativas.”10 Dos de los niños integrantes del Consejo de Chicos repartirán los juegos y elementos para jugar a quienes lo soliciten, rotando en esta función con el correr de los recreos. Distribución del espacio: Días lindos Se utilizarán el patio, el parque, los pasillos, y el sector del hall de entrada limitado por: la secretaría, sexto grado, la escalera (sin ella) y el pasillo interno. 10 Calmels, Daniel (2004). “Juegos de Crianza”. Editorial Biblos. 20
  21. 21. El sector del hall de entrada mencionado será para jugar con juegos de mesa, dibujar, etc. Los sillones que se encuentran en ese lugar más el pasillo interno, servirán de refugio para los que prefieran la lectura. 5º y 6º años: tendrán a disposición el parque y el pasillo vecino a las ventanas de la dirección y secretaría. 3º y 4º años: su sector será la mitad del patio lindera al jardín. 1º y 2º años: dispondrán del otro medio patio. Juegos de mesa, rincón de lectura y dibujo: hall de entrada limitado por: la secretaría, sexto grado, la escalera (sin ella) y el pasillo interno: Edificio nivel Inicial11 11 Observación: los gráficos no responden a escala alguna, los valores son estimativos. 21
  22. 22. Sociedad de fomento Colinas de Peralta Ramos Patio de 3º y 4º Patio (parque) de 5º y 6º años Patio de 1º y 2º Patio interno 5º y 6º (pasillo externo) Edificio de E.P.B (planta baja) Secretaría Dirección Secundaria (planta alta) Aulas Hall de Rincón de lectura y entrada dibujo y juegos de mesa Pasillo interno Aula de 6º año Aulas Escalera Días de lluvia o baja temperatura: Se les pedirá a los alumnos, en especial a los más chicos, traer un (1) juguete para utilizar en los rincones de juego del salón. En el S.U.M. (patio interno) se organizarán juegos sólo para primer ciclo. Segundo ciclo dispondrá de los juegos de mesa y el rincón de lectura y dibujo. Edificio nivel Inicial Sociedad de 22
  23. 23. fomento Colinas de Peralta Ramos Patio Parque Patio interno 1º ciclo Pasillo externo (1º a 3º años) Edificio de E.P.B (planta baja) Secretaría Dirección Aulas Hall de 1º ciclo Rincón de entrada lectura y dibujo y Pasillo interno juegos de mesa Aula de 2º ciclo 6º año Aulas 2º ciclo Escalera En ambos casos, la publicación de la distribución espacial estará a cargo del Consejo de chicos, quienes explicarán la misma a los compañeros pasando por los salones y pegarán carteles por ellos confeccionados con el sector de juego correspondiente en a cada año. Reglamento general Sobre los alumnos: 23
  24. 24. Los alumnos podrán optar por realizar alguna de las actividades propuestas o crear otra con los elementos provistos por la escuela o por ellos. Cualquiera sea la opción preferida, deberán respetar las reglas acordadas para la tarea. De decidir no participar en juegos, podrán dedicar su tiempo al ocio, pero sin molestar. Los alumnos mayores podrán intervenir en los juegos de los menores para ayudar. Sobre los Docentes: Repitiendo lo redactado en párrafos anteriores, se distribuirán en los lugares que dispuso la Dirección para cuidar a los niños en los recreos, observarán que respeten las reglas de los juegos, de ser necesario, intervendrán para aclarar alguna confusión y aquel que lo desee jugará con ellos. Sobre el material: Todos los elementos a utilizar en los juegos motores serán provistos por donaciones. Salvo las sogas para saltar, no se podrán utilizar los existentes en el pañol de Educación Física. Se podrán utilizar algunos de los libros de la biblioteca escolar (los que la dirección permita) y se les pedirá a los niños que traigan cuentos que no usen en sus casas. Los juegos de mesa podrán ser fruto de donaciones, fabricación casera, etc. Los materiales para dibujo serán los pertenecientes a cada niño, hasta que se consigan algunos donados. La administración del material, su distribución y posterior devolución estará a cargo de los alumnos integrantes del Consejo de Chicos del Colegio. Resultados Sobre la donación de materiales para jugar En pocas semanas los alumnos y docentes acercaron a la escuela: a. 15 sogas individuales para saltar. b. 10 pelotas de goma. c. 8 elásticos para saltar. d. 25 cuentos. e. 18 juegos de mesa. 24
  25. 25. Además, el Departamento de Educación Física colabora prestando 3 sogas de 9 mts. para saltar en grupos; y cada niño lleva bolitas, muñecos y figuritas propias para jugar con otros niños. Sobre la organización de los espacios En tres semanas la mayoría comprendió que espacio correspondía a cada año para jugar. Importante fue la tarea de los Docentes para controlar que se respetara esa distribución. Sobre los juegos Se utilizaron muchos juegos tradicionales, como por ejemplo “el elástico”, “la rayuela”, “la soga”, “el opi”, “la payana”, “el loco, “la vela”, etc.; pero también se crearon otros o se agregaron reglas nuevas a los ya existentes. Se aclara que la utilización de los juegos es libre e improvisada, por lo tanto no se detallan reglamentos de los mismos ya que varían a diario dependiendo del gusto de los participantes. La mayoría suele elegir los juegos motores a los juegos de mesa, aunque la demanda cotidiana de estos últimos justifica su existencia. Valoración del proyecto: Fortalezas 1. Se logró el respeto buscado sobre el espacio de juego del otro. El trabajo de los Docentes12 (sobre todo en los primeros meses) fue fundamental. También cabe destacar la colaboración de los alumnos mayores y los pertenecientes al Consejo de los Chicos que muchas veces ayudaron a los menores. 2. La mayoría de los alumnos salían al recreo habiendo decidido de antemano a qué iban a jugar, en donde y con quien. Los que no lo habían decidido se agregaban en cualquier juego durante el mismo. Esto redujo la ansiedad de buscar un lugar o un amigo en el patio para jugar. Por lo tanto salían con entusiasmo pero en calma. 3. Junto con el respeto por los espacios de los demás, se redujo notablemente la cantidad de accidentes; eliminando casi por completo las lesiones ocurridas por carreras descontroladas. 12 Los organizadores del proyecto y todos los alumnos del Colegio agradecen sobremanera a las siguientes personas: Aranda, Verónica; Merchán, Silvia; Celemín, Cecilia; Schneide, Claudia; Pace, Victoria; Bueno, Ana María; Valles, Margarita; Buono, Silvia; Stabile, Cecilia; Buenahora, Ángel; Morales Vanesa; Fernández Dax, Ingrid; De Bernardi, Mirta; Cognini, Marcela; maestras/os de la institución. 25
  26. 26. 4. Muchos niños se sorprendieron gratamente al ver jugar a los Docentes. 5. Al haberse inventado numerosos juegos, notase un incremento en la creatividad de los niños al respecto. 6. Se logró en el recreo un momento placentero y pacífico para todos los habitantes de la escuela. Debilidades 1. Luego de unos meses de muy buen trabajo y funcionando el proyecto notablemente, algunos Docentes restaron participación, empezando a generarse fallas y a depender el proyecto de pocas personas. 2. Algunos días no se entregaba la totalidad del material de juego a los niños. Propuestas de mejora 1. Es necesario que todos los docentes participemos en la recreación constante y desarrollo del proyecto, la ausencia de uno es notoria. 2. Debemos facilitar los medios a los niños para que busquen entretenerse sanamente, de lo contrario los recreos volverán a ser protagonistas de numerosos conflictos, accidentes y malestar de los alumnos y docentes. 3. Se muestra fundamental la tarea docente en la integración de niños que no encuentran con facilidad su lugar en los juegos o en el trato con los compañeros. 4. Algunos docentes participaban con asiduidad en los juegos, observándose la sorpresa y alegría de los niños al ver a sus maestros jugar. Bueno sería que otros docentes se sumaran a jugar, dejando prejuicios de lado, para ver más niños gratamente sorprendidos. 5. Sería muy útil a la socialización y convivencia escolar intentar transformar los juegos competitivos en juegos cooperativos. Ejemplo de listado de juegos para el recreo (Del 02/05/06 hasta 19/05/06) Todos los juegos se modificarán según lo acuerden de los participantes. 1º y 2º: - Salto de soga: dos compañeros ó docentes “darán soga” a los niños que quieran saltar. Los que quieran participar deberán esperar el turno. Podrán saltar de a uno ó, como máximo, de hasta cuatro niños. Material a utilizar: una soga. - Pato ñato: diez niños como máximo harán una ronda, uno estará parado e irá tocando la cabeza de los compañeritos diciendo “pato, pato, pato...”, hasta que a uno le dirá “¡ñato!”, entonces éste último se parará y correrá tratando de 26
  27. 27. atraparlo, el primero dará una sola vuelta a la ronda intentando escapar, para luego sentarse en el lugar del “ñato”. De ser atrapado irá al “agua” (medio de la ronda), hasta que otro niño sea atrapado y lo suplante. (Si hay más de diez niños se harán dos rondas para que no tengan que esperar mucho tiempo para jugar; haciendo, por lo tanto, dos “patos ñatos”) Material a utilizar: ninguno - Sector de rayuelas, bolitas, payanas y otros. 3º y 4º: - Salto de soga: en este caso intentarán “dar soga” ellos mismos, si en principio no lo logran los ayudaremos, para que luego continúen solos. Material a utilizar: una soga. - Mancha puente: uno ó dos niños serán “mancha” (elegidos por los maestros que cuidan ese sector). Estos niños intentarán tocar a los demás y, de lograrlo, los niños tocados deberán pararse con las piernas separadas formando un “puente”. Para ser “salvados” otro compañero pasará por debajo del “puente” y podrán volver al juego. No se puede tocar al niño que está “salvando” a otro. Tampoco vale “perrito guardián”. Material a utilizar: ninguno - Sector de rayuelas, bolitas, payanas y otros. 5º y 6º: - Salto de soga. Material a utilizar: una soga. - Sector de rayuelas, bolitas, payanas y otros. - “La Vela” (ó frontón): un niño hará botar la pelota contra el piso y en dirección a la pared, luego de rebotar contra esta, se dejará botar nuevamente contra el suelo (o no, dependiendo de la práctica que tengan los alumnos) y otro niño la empujará de igual modo. Sumará un punto aquel que logre que el compañero no pueda devolver la pelota respetando las reglas (esto es: que no alcance al balón antes que pique dos veces o que lo empuje sin lograr un pique intermedio antes de la pared) Bibliografía: BRACHT, V.; CRISORIO, R. “La Educación Física en Argentina y en Brasil”. Ediciones Al Margen. (2003). GÓMEZ, R. “El Aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven”. Editorial Stadium. (2003). GUINGUIS, H. “Juegos para contar o Cuentos para jugar”. Editorial Stadium. (2005). 27
  28. 28. FREIRE, P. “La Educación como Práctica de la Libertad”. Siglo Veintiuno Editores Argentina. (1ª edición Argentina 2004). INCARBONE, O. “Juguemos en el jardín”. Editorial Stadium. (2005). CALMELS, D. “Juego de Crianza”. Editorial Biblos. (2004). GIRALDES, M. “Gimnasia, el futuro anterior”. Editorial Stadium. (2001). Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Educación Física. D.G.C.yE. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. (2007). SOUTO, M. “Hacia una Didáctica de lo Grupal”. Miño y Dávila Editores. (1993). ZUCCHI, Daniel (2006): “Análisis del juego: desde su ontología a la aplicación didáctica”. Apunte de cátedra E.F.I. I.S.F.D. Nº 19 Mar del Plata. 28
  29. 29. “Espacios accesibles y buenas prácticas (corporales)”13 Autor: Licenciado Daniel Germán Zucchi Email: danielz@delacosta.com.ar La Congregación de las Hermanas de la Cruz comenzó a poner en marcha el proyecto: “Practicas corporales. Un derecho de todos”, que se implementa en las ciudades de Monte Quemado y Quimilí. Santiago del Estero. Este ensayo resume, fundamenta y justifica dicho proyecto con sus espacios, prácticas y jornadas. Resumen “Valeria estaba allí, esperando que alguien le tendiera una mano. Su silla no podía romper con la barrera que le significaba el escalón y la puerta angosta. Luego de un tiempo encontró una maestra que la ayudó en su camino. Se había perdido siete minutos de recreo, pero al fin se encontraba en el patio. Ahora solo faltaba que alguien la invitara a jugar” Observaciones justas de una realidad injusta (Zucchi; 2006) La accesibilidad a los espacios y a las prácticas recreativas, educativas (corporeidad y psicomotricidad), deportivas y artísticas no es una cuestión intrascendente. Debería formar parte de una sensata política de estado. Una política de estado que pretenda atender con la construcción de dichos espacios y prácticas, a la dimensión educativa, social y de salud de nuestra población. Desde diversos campos, la importancia de la actividad física solo se piensa con fines teórico alejados de la realidad social donde deberían ser implementadas, o se sienten como meras prácticas artesanales donde el único valor es producido por la transmisión de experiencias y la copia del modelo. Las actividades físicas, corporales y artísticas no fueron pensadas en abstracto, ni fueron dibujadas por la imaginación de un gran artista. Son prácticas que han surgido en un determinado momento histórico y social. A.- Los espacios de las prácticas corporales en nuestra sociedad 13 El presente artículo fue publicado en “Novedades educativas en el año 2007” 29
  30. 30. Generalmente una diversidad de variables genera prácticas (corporales) específicas. Como ejemplo bien vale tomar al fútbol, el cual tuvo sus inicios como deporte reglamentado en la Inglaterra del siglo XIX, en el momento que comienza a ser incluido en los Public School. En un principio sirvió como alternativa positiva de los malos hábitos (como el alcohol y el cigarrillo), propia de los alumnos adolescentes de las escuelas. Luego comenzó a instalarse, de la mano de Thomas Arnold, como forma de fomentar la lealtad, la cooperación y el respeto a la reglas. Este emergente del Fútbol reglamentado en Inglaterra es sustancialmente distinto al fútbol profesional, consumista y postmoderno que nos invade con los mass media en la actualidad; ó al fulbito que todavía se juega en los pocos potreros que quedan generalmente en los barrios periféricos de las ciudades del tercer mundo. La diferencia sustancial se encuentra en el origen, en la situación social y cultural donde han surgido y se han construido. Ya sea el fútbol o cualquier otra práctica física, corporal y artística se acomoda, se adapta o se apropia de un espacio socio- histórico pero a la vez físico y arquitectónico. En América Latina solo algunos niños y jóvenes se encuentran privilegiados en el acceso y la permanencia a un grupo de prácticas corporales. Todavía (y no sabemos por cuanto tiempo) el único espacio que permanece abierto, aunque deteriorado, es el patio, SUM o gimnasio de la escuela. La única práctica accesible a todo nivel es la clase de Educación física y de Expresión corporal de las escuelas públicas de nuestra región. Pero esto también se encuentra limitado a grupos privilegiados, en los cuales se excluye, por dar algunos ejemplos, a un gran porcentaje de establecimientos del nivel inicial y a todas las escuelas especiales de Santiago del Estero (Provincia Argentina). En consecuencia el espacio y la práctica de mayor accesibilidad excluye a miles de niños entre 3 y 5 años, etapa donde el desarrollo del conocimiento va ligado al desarrollo corporal y motriz; como así también a otra gran cantidad de niños/as y adolescentes con necesidades educativas especiales, quienes necesitan de adaptaciones en su educación psicomotriz y motriz para acceder a la tan ansiada integración social. ¿No será que estudiamos, analizamos e investigamos sobre el rendimiento físico y deportivo y nos olvidamos del beneficio de la gimnasia, el juego y el baile como hábitos de vida? ¿No será que pensamos en construir grandes gimnasios, canchas y natatorios para algunos y nos olvidamos de la creación de espacios para la mayoría? ¿No será que nos regocijamos con nuestros campeones Olímpicos de Fútbol y Básquetbol y perdemos el valor social que debe tener el deporte? ¿No será que los principios de la performance deportiva y del olimpísmo solo logran un acuerdo con las prácticas sociales en la medida que estas funcionen como espacios para seleccionar talentos? 30
  31. 31. Grupo vulnerable I: personas con discapacidad Desde un primer enfoque sobre la diversidad, existen sujetos que por sus diferentes discapacidades (sensoriales, motrices, cognitivas, viscerales y de percepción social), y sus diferentes niveles de afección son condicionados en el ingreso, la pertenencia y la participación de las prácticas corporales. Pero, ¿Dónde se encuentran los obstáculos que limitan la inclusión del sujeto con discapacidad en las prácticas corporales?, ¿Son obstáculos de orden orgánico o social? ¿La discapacidad de un sujeto es solo de él o es compartida con el grupo de pertenencia? ¿Las personas con discapacidad comparten este estigma con otras poblaciones vulnerables? Comencemos diciendo que dentro de las prácticas corporales institucionalizadas (escuela, club, sociedades de fomento, colonias de vacaciones), y al momento de incluir a un alumno con discapacidad en las mismas, se observa como los dirigentes, docentes y socios se muestran inicialmente con una actitud de indiferencia para luego destinarle un espacio especial. Esto es debido, en el caso de los docentes, a representaciones sociales que los mismos construyen en base a la historia compartida y a una formación de grado disgregada14. Al mismo tiempo esta actitud en la generalidad de los actores puede estar reflejando una imagen colectiva de la sociedad en la que la persona se encuentra insertada. Goffman, E. (1968) nos diría con respecto al alumno que desea integrarse que: “Le dirán que dentro de su propio mundo se sentirá mejor; aprenderá así que lo que consideraba como su mundo no es tal y que en cambio, lo realmente suyo es ese universo más pequeño”. De esta manera la mayoría de las personas circunscriben el lugar que ocupará la persona con discapacidad fuera del espacio compartido. Este último punto se entiende solo desde una perspectiva postmoderna donde las prácticas son especialidades y los practicantes se convierten en especialistas. De esta manera los espacios compartidos comienzan a ser escasos. La creación de un espacio puede con el tiempo (y cada vez más prematuramente) convertirse en un espacio de encuentro para selectos, donde solo versados practicantes pueden concurrir. Para dar dos ejemplos (hay muchos más): todos comienzan jugando al fútbol pero solo algunos seleccionados continúan. Por otro lado decimos que aquellos que les gusta cantar pueden ir a aprender pero cantantes hay pocos. De esta manera la progresiva limitación de los espacios, figurándolo como una pirámide o un embudo, es común observarla en nuestra sociedad. Diferente a la mayoría de las sociedades aborígenes donde no existen especialistas y las prácticas son de todos. La antropóloga Teresa Usandivaras (2004) nos habla de cómo en un grupo de Bosquimanos, que viven en el desierto de Bostwana, en el África, comparten las prácticas (lúdicas, bailables y musicales) 14 Zucchi, D.G. (2003). “Las representaciones sociales de los Profesores en Educación Física sobre los alumnos con discapacidad motriz integrados en la escuela común”. Tesis. Universidad Nacional de La Plata. 31
  32. 32. y todos son participes y hacedores, no hay elegido ni especialización que deje afuera a alguno. En el campo de la Educación Física, la recreación y el deporte, tanto los clubes, las sociedades de fomento y los entes estatales, programan sus actividades deportivas pensando en sujetos convencionales, dejando pocos espacios (a veces ninguno) para aquellas personas con discapacidad. En general estos espacios disponibles son construidos bajo una fundamentación (pseudo) científica y etiquetados como “diferentes”; a saber: natación terapéutica, gimnasia especial, fútbol para paralíticos cerebrales, etc. Limitando de esta manera la oferta y la inclusión a las prácticas corporales. Al respecto la madre de Damián, un adolescente con Síndrome de Down, nos relata sus experiencias. Ella fue a anotar a su hijo en el básquetbol (deporte que le fascina), a la Secretaría de Deportes Municipal pero la sorpresa fue grande cuando le informaron que para el niño solo tenían natación terapéutica y atletismo. Nosotros nos preguntamos: ¿Es necesario realizar un grupo de alumnos con ese síndrome o con discapacidad mental para que un niño con Síndrome de Down aprenda a jugar al básquetbol? Dentro de la oferta programada por esa Secretaría de Deportes se encuentra incluida la disciplina del básquetbol, pero los sujetos como Damián no logran acceder a ella. Damián ni siquiera pasó el ingreso, y eso solo puede ser entendido desde el otro, desde una sociedad que segrega con mecanismos muchas veces perversos. En el imaginario social se entiende que las personas con discapacidad deben limitarse a concurrir solo a las prácticas corporales con objetivos terapéuticos. No se le niega importancia a la terapia en la rehabilitación o habilitación de esta población. Pero, adjudicarle un mayor o único protagonismo a dichas prácticas es ubicar al déficit por encima de la persona y en consecuencia subrayar la deficiencia tachando al sujeto. Insistir sobre la organicidad de la persona con discapacidad es determinar su vida y su historia a una estructura neuro-anatomo-fisiológica deteriorada. Ejemplo de ello son aquellas prácticas de natación terapéutica, equinoterapia, ludoterapia, entre otras. Eternizar las prácticas corporales terapéuticas sobre esta población es hacerles recordar a cada momento que su cuerpo es una deficiencia; es desechar el disfrute por la actividad física. La perpetuación y restricción en las prácticas corporales terapéuticas incluyen al sujeto en un grupo de pares con similares características psíquicas, motrices y/o sensoriales, creando un ámbito cerrado que limita la futura transposición social. Estas practicas se nos presentan como actividades obligatorias, con “un sentido heterónomo”15, e impuestas 16 de tal manera que obligan al cuerpo desviado a ser 15 Término utilizado por Bracht, V. (1996) en Educación Física y aprendizaje social para darle un carácter instrumentista a la Educación física. 32
  33. 33. corregido, a enderezar aquellos segmentos torcidos o a sanar aquel órgano enfermo. De esta manera la estereotipia pasa a ser la protagonista frecuente en dichas actividades creando un sistema unidireccional sin simbolismo ni intercambio. La mera aplicación de actividades terapéuticas es insuficiente para un desarrollo psicomotriz que garantice una mejora en la disponibilidad corporal donde permita resolver situaciones motrices problemáticas. Con respecto a este punto Erice, N. E. (2004 - 167) nos dice que “muchas veces, dentro de las instituciones que los asisten, incluyendo la escuela, se los estimula solo para accionar determinadas partes del cuerpo, sin ofrecerles situaciones de juego, expresivas, que modifiquen esa excesiva quietud”. En nuestro trabajo diario vemos como muchos niños con discapacidad dejan sus juegos y deportes favoritos porque el tiempo semanal no les alcanza, saturados por las clases de apoyo, la rehabilitación, la natación terapéutica, la fonoaudiología. Los padres deciden que los juegos, el deporte y el baile son las actividades menos productivas y por ello son las primeras en ser retiradas de la agenda de sus hijos. De esta manera los padres provocan una idea distorsionada de la actividad física, haciéndoles ver (de manera inconsciente) que las prácticas educativas, recreativas y deportivas son inaccesibles desde su situación. Cuando buscamos incluir en una práctica corporal a un niño no debemos pasar por alto el placer y la satisfacción que la misma debe despertar en él. ¿Nuestra representación social (mental y compartida) nos deja visualizar y comprender que un niño con discapacidad pueda jugar placenteramente?, más aún ¿Nos atrevemos a observarlo jugando con sus pares sin discapacidad? Generalmente el adulto, a través de su intervención, interfiere sobre la inclusión del otro diferente. En variadas ocasiones los docentes son cómplices de dicho 17 entorpecimiento. Investigaciones al respecto nos demuestran que tanto la historia, como la formación de grado y los conocimientos compartidos del campo condicionan la actitud del docente (de Educación Física) en el momento de integrar a un alumno con discapacidad. Grupo vulnerable II: Niños y adolescentes en situación de riesgo social Desde el mismo enfoque de la diversidad potenciada y utilizando como disparador la siguiente pregunta: ¿Las personas con discapacidad comparten este estigma con otras poblaciones vulnerables? Observamos como otro grupo vulnerable comparte la problemática de la inaccesibilidad en los espacios y las prácticas. Dicho grupo 16 En este caso se entiende por impuestas a aquellas prácticas que desde el campo de poder de la salud ejercen presión para luego ser legitimadas por las demandas sociales. 17 Investigaciones como: a) Santomier, J. (1985); “Educador físico, actitudes e integración: sugerencias para entrenadores de profesores en educación física”. EEUU. b) Hotlendorf, D. (1989); “La integración de niños con o sin sordera en una clase de danza”. c) Zucchi, D.G. (2003); “Las representaciones sociales de los profesores en Educación Física en relación a los alumnos con discapacidad motora integrados en la escuela común”. UNLP. Argentina. 33
  34. 34. está compuesto por aquellos niños/as y adolescentes que viven en situación de riesgo social y que se encuentran privados (entre muchas cosas) del acceso a los espacios recreativos, deportivos y artísticos. Entendemos que las situaciones de riesgo social son variadas y no se limitan al medio familiar. Es por ello que todo contexto de riesgo social traspasa la frontera de la familia, y en consecuencia se extiende a las oportunidades de acceso a las prácticas sociales en el barrio, la escuela y en la ciudad. Los niños y adolescentes en situación de riesgo social no son solamente aquellos que sufren maltrato dentro de la familia, sino que pertenecen a una situación mucho más amplia, que reúne todas aquellas circunstancias sociales carenciales para el correcto desarrollo de la infancia. (Balsells - 1997). Estas situaciones de riesgo por un lado generan prácticas alienadas y cerradas a códigos propios, alejadas de todo propósito educativo (fútbol villero, riña de gallos, boxeo de menores con apuestas, puente chino, caño-volea, entre otras); por otro lado emergen o se rescatan prácticas positivas de identificación barrial y popular (prácticas circenses, murgas, música con instrumentos fabricados con elementos desechables, entre otros). La necesidad insatisfecha de poder formar parte de un grupo de juego o de deporte organizado, y en consecuencia de no permitir el acceso y la apropiación de valores sociales y culturales, es propio de las sociedades del tercer mundo donde la brecha entre ricos y pobres es cada día mayor. Donde los programas del estado no logran sobrepasar el mero discurso, y pareciera que aquellos pocos proyectos con fines loables nunca llegan a los sectores más vulnerables. Dentro de un contexto de pobreza (y ahora también en sectores de clase media – baja) se observa a diario la imposibilidad económica que tienen la mayoría de los niños para acceder y mantener su afiliación a un club (barrial o de Liga), o a un centro artístico y cultural. Abonar una cuota, sitúa a la familia del niño en un dilema: las necesidades básicas (comida, vestido) o su recreación. Cuando Víctor, un niño de diez años que concurre a una escuela pobre18, se enoja con su madre por no permitirle acudir al club, no estamos más que ante un conflicto que la madre solo puede solucionar financieramente. No nos encontramos frente a situaciones e historias de vida fútiles. Las prácticas corporales jamás son apolíticas, y diariamente nos dan pruebas suficientes sobre sus ventajas sociales. Ventajas (por un lado) que se traducen en una positiva utilización del tiempo libre en los niños y adolescentes. Con una posibilidad de disminución en el índice de delincuencia juvenil (ahora también infantil), y del 18 Desde este ensayo aprovechamos para hacer una crítica al término “equidad”, donde las características de la zona determinaba el tipo de escuela. Un concepto al que nos hemos acostumbrado al escucharlo reiteradamente en el discurso político de nuestro sistema educativo, y que entre otras cosas nos dejo el siguiente legado implícito: “Niños y adolescentes pobres, de barrios pobres deberán acudir a escuelas pobres” 34
  35. 35. alejamiento de los adolescentes de los flagelos de la droga, el alcohol y el cigarrillo19. El Ministerio de Educación de la Nación (Argentina) a través de su Consejo de Educación presenta a través de los CBC de Educación física a las prácticas corporales como los saberes que el alumno debe apropiarse para lograr ser un buen ciudadano. Por otro lado Organismos internacionales defienden a la recreación y al deporte como parte de los derechos del niño y el adolescente. Parece ser que todo se encuentra encauzado, hasta que la realidad nos lastima frente a una misma y repetida pregunta: ¿Cómo se le puede decir a un niño pobre que a pesar de tener derecho al esparcimiento, a la recreación y a educar su cuerpo, no puede acceder a dichos espacios por no ser solvente económicamente? A partir de una generalizada hipocresía social, que es simbiótica con la incipiente e inmadura democracia, se le transmite al sujeto el mensaje que hay un lugar que lo espera para realizar sus actividades físicas. Suelen decirle: “Allí hay un lugar para tus prácticas”. Pero en el momento que logramos distinguir la figura del fondo nos damos cuenta que no alcanza con que al sujeto le digan que tiene un lugar, sino que hay que hacerle lugar. El lugar debe ser con nosotros (señalando hacia adentro) y no con los otros (señalando hacia fuera). Queda claro que el aspecto económico limita el ingreso y/o la pertenencia a muchas practicas corporales. De esta manera tanto el ingreso como la pertenencia se limitan al pago de una cuota sin primar otras razones. Proponiendo espacios Hasta ahora hemos presentado un estado de situación sobre la falta de accesibilidad que tienen las poblaciones vulnerables hacia los espacios de las prácticas que presenta nuestra sociedad. Este resumen de situación es incompleto desde una perspectiva intervencionista propia de los campos de la Ingeniería y la Educación, si no viene acompañado de la construcción de espacios arquitectónicos accesibles y de manera seguida de prácticas corporales adaptadas a todos. Para ello se traza un Proyecto que busque dar soluciones a las problemáticas que emergieron durante la impronta inicial. En principio la creación de espacios físicos nos permitirá luego instalar una diversidad de prácticas corporales. 19 El programa Escuelas Abiertas ya logró, en Recife, reducir en un 60% la violencia (incluidos homicidios y suicidios) en los colegios a los que llega. Jorge Werthein, el argentino que conduce la UNESCO en Brasil, convence con matemática pura a las autoridades educativas de cada Estado o municipio para que permitan que las escuelas entren en el proyecto: el costo por alumno para mantenerlas abiertas es de 30 centavos de dólar al mes. Un reformatorio, donde luego se transforman en delincuentes profesionales, le cuesta al Estado 500 dólares al mes. 35
  36. 36. Por otro lado estos espacios serán exclusivamente destinados a niños y adolescentes con discapacidad y/o en situación de riesgo social. Es importante destacar que la dimensión del proyecto en cuanto a infraestructura, recursos y personal pretende equilibrar las oportunidades de acceso hacia los saberes propios de nuestra sociedad. No pretende ser un proceso de discriminación inversa, sino una protección de los espacios con el fin de cuidar la vulnerabilidad a que son proclives dichos grupos. Estos espacios físicos son: el gimnasio, el natatorio, el SUM y la sala. Los cuales se encuentran vacíos e impasibles si no son colmados por las prácticas. • Espacios de prácticas terrestres de Educación Física, psicomotricidad, recreación y deporte para las personas con discapacidad del Hogar. • Espacios de prácticas acuáticas con objetivos de psicomotricidad y recreación. • Espacios de prácticas terrestres de Educación Física, recreación y deporte para niños y adolescentes con discapacidad que concurren a la Escuela Especial. • Espacios de prácticas acuáticas terapéuticas. • Espacio de prácticas lúdicas y de aprendizaje deportivo para los alumnos de “Infancia Misionera” y de dos comedores barriales (niños/as y adolescentes en situación de riesgo social). • Espacio de capacitación sobre prácticas corporales terrestres y acuáticas para instructores y voluntarios. • Espacio de practica acuática psicomotriz y recreativa para alumnos de nivel inicial (3 a 5 años) de Jardines de infantes en barrios vulnerables. • Espacio para la ludoteca abierta a los niños/as que acuden a los comedores barrial • Espacio para la practica de la enseñanza del fútbol y el básquetbol • Espacio para la práctica de danzas folclórica tradicionales y modernas • Espacio de Jornadas de sensibilización social (vivenciales) a través de las prácticas corporales. “Te juego a que puedo” • Espacio de Jornadas de participación social para adultos B.- Programa “Prácticas corporales. Un derecho de todos” La importancia de las prácticas corporales para los alumnos con discapacidad Lo común es lo diverso Fuimos sorprendidos insertos en una diversidad compleja propia de una sociedad postmoderna, donde se conjugan diversidad de culturas, diversidad de cuerpos, diversidad de aprendizaje, diversidad de edades, diversidad de capacidades, entre otras. 36
  37. 37. Las personas con discapacidad y en situación de riesgo social son una parte substancial de esa diversidad en la cual vivimos y en la cual pretendemos intervenir desde la Educación y la terapia del cuerpo. Indagar sobre la importancia que tiene la actividad física, la recreación, los deportes, la danza, las actividades acuáticas y las actividades en la naturaleza para los alumnos con discapacidad, nos lleva a realizar un análisis de algunas de las piezas que conforman el campo de las prácticas corporales. La primera de esas piezas es la educación del cuerpo, tanto desde el ámbito de la Educación física como de la expresión corporal y la psicomotricidad. Desde el enfoque de la Educación corporal y motriz globalizada e integradora, los docentes e idóneos del campo asumen una tarea comprometida en la enseñanza del alumno, durante el proceso de la formación integral del niño y el adolescente. “La Educación Física se concibe comprometida con la construcción y conquista de la disponibilidad corporal y motriz, interpretándola como síntesis de la disposición personal...” (D.C.J.-2001). Aspectos como la diversidad que se presenta en un mismo grupo de clase, la discrepancia entre edades cronológica y el aprendizaje motor, las coincidencia y diferencias entre el aprendizaje motriz y el aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo, la intervención docente como intervención de lo grupal, las adecuaciones de diferente naturaleza, la tradición de nuestra disciplina, son problemáticas que surgen en el área pero que se observan con mayor claridad cuando nos introducimos en la Educación física para alumnos con discapacidad. La diversidad de alumnos en un mismo grupo de actividades requiere de una intervención docente diferente, implicando a todos los sujetos a partir de propuestas abiertas e inclusivas. Promoviendo aprendizajes para el logro de competencias no sólo motrices sino también socio afectivo, ético y conceptual que se llevan adelante en la vida cotidiana. De aquí el gran valor del área en cuanto a la adquisición de competencias sociales y afectivas, el sentido de cooperación, la oposición positiva, la convivencia armónica, la aceptación y respeto hacia el otro. La Educación física se encuentra atravesada por lineamientos pedagógicos, modelos culturales que se traducen en la preparación para la vida, en una sociedad donde existen diferencias de sexo, de culturas, de estratos sociales, de religión y de capacidades. En el quehacer diario de nuestras prácticas tenemos el compromiso como docentes de ofrecer a la totalidad de nuestros alumnos el acceso a los contenidos seleccionados a través de actividades y propuestas de enseñanza, buscando un equilibrio desde una enseñanza integral y globalizada. La psicomotricidad encuentra su lugar junto a la educación física a partir del momento que buscamos una intervención educativa sobre el cuerpo. Buscando entre las dos áreas el desarrollo de la personalidad la defensa de un cuerpo inteligente. Desde la psicomotricidad se intervendrá sobre la expresividad motriz (movimiento, tono y postura), la comunicación, la relación primera con el mundo. 37
  38. 38. Aquella que comienza a construir la inteligencia cuando los movimientos inician la apropiación del mundo. La estimulación acompañada de afectividad será el punto de partida para el desbloqueo afectivo por el que transitan los alumnos con grandes y complejas discapacidades. Como nos dice Arnaiz Sanchez (1996) en base al tratamiento psicomotriz, solo lograremos resultados si para trabajar nos planteamos un sistema de actitudes y un sistema de acción. Este proyecto propone trabajar desde un paradigma psicomotriz que establezca objetivos de placer sensoriomotriz, de tratamiento de la agresividad y de ludicidad (desde sentido autónomo20) con intervención y objetos simbólicos. Desde este paradigma se facilitará el trabajo (en el gimnasio-SUM y en las practicas acuáticas) sobre aquellos/as alumnos/as multimpedidos o que poseen graves deficiencias. Por otro lado la perspectiva psicomotriz servirá de bisagra entre la intervención educativa y terapéutica sobre los cuerpos y los movimientos. La falta de una estimulación y tratamiento temprano en el momento adecuado ha agravado la situación de la mayoría de los alumnos/as con malformaciones asociadas por posturas incorrectas, rigidez, trastornos circulatorios, atrofia muscular y trastornos psiquiátricos. Es en base a ello que desde la practica de la terapia física y/u ocupacional se propone un tratamiento individual para la mejora de la organicidad y la biomecánica deteriorada o disminuida. Un plan de actividades terapéuticas graduadas, y llevadas a cabo en los medios terrestre y acuático a través de los ejercicios y el juego, les ofrece los siguientes beneficios: • Incremento del rendimiento cardiovascular. • Activación de la circulación • Incremento de la capacidad respiratoria y de la oxigenación de la sangre • El desarrollo y mantenimiento de la masa muscular • Flexibilidad corporal • Activación de mecanismos de equilibración • Integración bilateral y anteroposterior del cuerpo con respecto al espacio • Equilibrio de los planos musculares anterior y posterior • Fortalecimiento y equilibrio del sistema nervioso • Sensación de bienestar y buen estado anímico • Vínculo positivo con el medio • Mejora del descanso Por último debemos mencionar un área que estará representada en este proyecto (siempre de manera integrada); ella es la expresión corporal, ligada a la educación de la expresión y la comunicación gestual-corporal. 20 En el sentido que le aplica Valter Bracht (1983) en Educación Física y Aprendizaje social. 38
  39. 39. Todas estas áreas dejan de estar a-isla-das para formar parte de un mismo continente, e intervenir sobre la corporeidad no solo como síntesis de la persona, sino también como punto de alianza de las dimensiones humanas. Podemos desprender de lo dicho con anterioridad que la función pragmática de nuestro trabajo cobra vital importancia. El progreso en las actividades de la vida diaria, la comunicación social y el proceso de normalización debe ser observado y vigilado extendidamente en el tiempo. La generalización de lo aprendido deberá reflejarse en cada acto en concordancia con la aplicación de los hábitos. Para ello la significatividad de los conocimientos cobrará valor al ser enseñados mediante una variedad de representaciones diferentes. Bibliografía AUCOUTURIER, B. LAPIERRE, A. (1985); Simbología del movimiento. Editorial científico-médica. Madrid. Asamblea General de las Naciones Unidas. “Convención sobre los Derechos del Niño” (Resolución de la Asamblea General A/Res/44/25). Año 1989. BRACHT, V. (1996). La Educación Física y el aprendizaje social. Editorial Velez Sarfield. Córdoba. Consejo Nacional de Educación (S/F). Jefatura de región XVI. “Primer nivel de especificación curricular nacional. Contenidos básicos comunes de Educación Física. Nivel Inicial”. Argentina. DGCyE (1980). “Fichas de objetivos para alumnos con retardo mental severo”. Erice, N. E. (2004); “Escuela, discapacidad y resiliencia”, en: Dell´Anno, A., CORBACHO, M., SERRAT, M. -Coordinadores- (2004); Alternativas de la diversidad social: personas con discapacidad. Editorial Espacio. Buenos Aires GOFFMAN, E. (1968). Estigma. La identidad deteriorada. Amorrotu Editores. Buenos Aires. Título Original en Inglés: Stigma. Notes on te management of spoiles identity (1963). LE BOULCH, Jean (1986). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los 6 años. Editorial Doñate. LE BRETÓN, D. (1997); Antropología del cuerpo y la modernidad. Editorial Nueva visión. Buenos Aires. LE BRETÓN, D. (2002); La sociología del cuerpo. Editorial Nueva Visión. LEVIN, E. (2003). Discapacidad. Clínica y educación. Los niños del otro espejo. Nueva visión. Buenos Aires. MERLEAU PONTY, M. (1985). Fenomenología de la percepción; Primera parte. Editorial Planeta-De agostini, S.A. Barcelona. Título original: Phénomenologie de la perception. MORANTE Y MISISCHIA (2004). “La dialéctica de la negación en la integración de la persona con necesidades educativas especiales”. Revista Novedades Educativas 39
  40. 40. ROSALES SOTO, A. (ed.) (1996). Educación física en niños con necesidades educativas especiales. Universidad de Huelva publicaciones. España. SANTOMIER, J. (1985); “Educador físico, actitudes e integración: sugerencias para entrenadores de profesores en educación física”. EEUU. SARANO, J. (1967). La significación de los cuerpos. Editorial Troquel. Título original en Francés: Essai sur la signification du corps. ZUCCHI, D.G. (2003); Tesis: “Las representaciones sociales de los profesores en Educación Física en relación a los alumnos con discapacidad motora integrados en la escuela común”. UNLP. Argentina. 40
  41. 41. TEORÍA DE LOS CAMPOS Y CAMPO DE LAS PRÁCTICAS CORPORALES EDUCATIVAS21 Autor: Prof. Lic. Sebastian Trueba Email: sebastiantrueba@gmail.com Resumen Tomando como base la Teoría de la lógica de los campos de Pierre Bourdieu, podremos vincular la configuración de relaciones entre las prácticas corporales educativas, los profesores de educación física y los espacios e instituciones con la denominación en común de agentes propios de un campo. Al mismo tiempo que se consolida la conformación del mismo en relación directa con el estado y sus políticas. El presente desarrollo tiene como objeto visualizar un espacio social muy importante y complejo como es el de las prácticas corporales educativas. A partir de allí analizar los diferentes espacios que ocupan sus agentes y cuales no. Qué vinculación tiene el Estado y los intereses económicos en la ocupación o ausencia de dichos espacios, y finalmente plantear cuál es nuestra postura con respecto a este campo, el espacio que debe ocupar el profesional de las prácticas corporales y el impacto en la vida de las personas. Palabras clave: teoría de los campos, educación física, prácticas corporales educativas. Introducción22 Se define a los campos como: “Mundos sociales absolutamente particulares donde se engendra lo universal. Se trata de esferas, relativamente autónomas, que tienen sus propios principios de regulación; al tiempo que también participan de un conjunto de leyes que gobiernan todos los campos.” (Rodríguez Menéndez, 2000). Estos campos son considerados espacios de lucha y de juegos entre los agentes sociales que participan en ellos para imponerlos en la sociedad. Nosotros consideramos que las prácticas corporales educativas son un campo no analizado aún desde esta perspectiva, con importantes derivaciones para los profesionales de la educación física. Por lo tanto, analizaremos cuál es la estructura 21 El presente artículo fue publicado en ISEF Digital (publicación científica del instituto Alberto Langlade de Uruguay) en el año 2008. 22 El presente trabajo es fruto del análisis de la temática: “Espacios y prácticas corporales” que lleva adelante el grupo de estudios La Palestra, y los profesores Jorge Diez y Daniel Zucchi, integrantes del grupo contribuyeron con valiosas correcciones y opiniones. 41
  42. 42. que debe tener un campo para determinar la posibilidad de englobar a las prácticas corporales educativas como uno de ellos, para luego continuar con un breve análisis del impacto de este campo en las prácticas profesionales de los profesores de educación física. La estructura del campo La estructura del campo viene determinada por el grado de las relaciones de fuerza entre los agentes que se encuentran en su seno. Los agentes o sistemas de agentes que forman parte del campo pueden describirse como fuerzas que, al surgir, se oponen y se agregan, confiriéndole su estructura específica en un momento determinado. ¿De qué depende dicho estado de las relaciones de fuerza? Básicamente, está en función de las especies de capitales que intervienen en las luchas por la dominación en el interior del campo concreto y del peso relativo que tienen las mismas en la estructura. Del análisis de los distintos tipos de capitales que encontramos en el campo de las prácticas corporales educativas surge lo siguiente: Capital Económico: recursos monetarios, financieros y posesiones. Capital Cultural: 1. En estado incorporado: disposiciones duraderas del organismo, tales como, la forma de presentación de uno mismo, el estilo lingüístico utilizado, etc. Son adquiridas en el proceso de socialización. Y aquí podíamos agregar actitud postural, imagen corporal, en cierto sentido posturas y actitudes en las prácticas deportivas (influidas por los mass media). Incluso la práctica de ciertos deportes en determinadas culturas, como por ejemplo el fútbol en Latinoamérica. 2. En estado objetivado: acumulación de elementos culturales valiosos como libros, cuadros, artículos deportivos, maquinarias de desarrollo tecnológico (cintas caminadoras, bicicletas), camisetas de fútbol, etc. 3. Institucionalizado: sancionado por el sistema de enseñanza en forma de títulos y diplomas. Profesorados de Educación Física, tecnicaturas, instructorados privados sin validez nacional ni habilitantes para nada, escasez de oferta universitaria de calidad en el “campo de las prácticas corporales”23 Capital Social: conjunto de recursos actuales y potenciales que una persona puede movilizar en la red social de agentes y organizaciones con los que tiene contacto. Para Jenkins el capital social lo conformarían los tipos de relaciones valoradas con otros y otras significantes. Por ejemplo: la influencia que tiene el profesor de educación física con los adultos mayores para fortalecer sus redes sociales y ampliarlas. La valoración social del deporte para una persona con discapacidad. La 23 En la Argentina no hay doctorados en educación física y solo hay tres maestrías y dos especializaciones. 42
  43. 43. integración étnica y cultural que se puede obtener a través del juego y de los deportes. La comunicación gestual, corporal y verbal en prácticas corporales que se realizan en parejas. Capital Simbólico: cualquier propiedad (cualquier tipo de capital físico, económico, cultural, social) cuando es percibida por agentes sociales cuyas categorías de percepción son de tal naturaleza que le permiten conocerla (distinguirla) y reconocerla. Con esta categoría Bourdieu lleva a comprender la cultura como proceso social total donde existen plusvalías simbólicas aptas para dominar/controlar los hechos sociales. La belleza, la estética, la juventud, la apariencia corporal juvenil y bella, es decir, todas aquellas representaciones sociales en las que se entiende la estética como sinónimo de salud configuran un capital simbólico de gran poder, impulsado por lo económico: gimnasios, spas, natatorios, etc. que va en detrimento de la salud y de la inclusión social, debido a que dichos espacios son exclusivos para quien los paga. El valor del capital es variable, y se modifica en el tiempo y con relación al volumen (cantidad del mismo) y a la utilización que se hace del mismo para romper o mantener la situación dominante/dominado. Los jugadores y jugadoras pueden definir estrategias que tiendan a desacreditar la especie de capital sobre la que descansa la fuerza de sus adversarios y revalorizar aquella de la que están especialmente provistos. Esto se ve reflejado en la importancia social que tienen los gimnasios, entrenadores personales, algunos clubes (espacios pagos - clientelistas) y la desacreditación general de aquellas prácticas corporales que tienen una función educativa y/o social como la educación física escolar (pocas horas, materiales y espacios físicos inadecuados e insuficientes, escasa capacitación de calidad, etc.). Profundizando este último aspecto, podemos resaltar la relación entre la legalidad de la práctica corporal escolar y su limitada legitimación. Las prácticas corporales en la escuela están instaladas legalmente en la Argentina desde fines del siglo XIX a partir de la Ley 1420. Con diferentes nombres se conoció el espacio curricular que hoy en día denominamos “Educación Física”. Pero a pesar de ello, actualmente encontramos problemas de legitimidad de este espacio. Ya que es una materia “especial”, que se realiza en lugares no siempre adecuados, que se puede suspender para practicar un acto escolar, que se utilizó (y utiliza) para disciplinar los cuerpos y naturalizar diferencias como desigualdades, que es desconocida para la mayoría del resto de los docentes, etc. ¿Por qué este espacio legalizado no está legitimado? ¿Qué responsabilidad les cabe a los agentes que actúan en el mismo? ¿Cuál es la relación con las prácticas corporales clientelistas? Quizás debamos considerar que los agentes que pugnan en este campo por hacer valer algunos capitales simbólicos, económicos, sociales y culturales influyen de manera significativa para que esto sea así. 43

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