Principios pedagogicos y estilos de enseñanza en educación física_modelos pedagógicos

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Contiene una revisión en torno a los principios pedagógicos y los modelos de enseñanza en la perspectiva de

Principios pedagogicos y estilos de enseñanza en educación física_modelos pedagógicos

  1. 1. PRINCIPIOSPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Seybold, A (1974) Mg. Francisco Alexander Pedraza Tijaro Lic. Derly Dalila Hernández Perico
  2. 2. DIEZ PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Los principios son relaciones entre conceptos aceptadas como válidas para todos los casos conocidos
  3. 3. DIEZ PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS1. PRINCIPIO DE LA ADECUACIÓN A LA NATURALEZA2. PRINCIPIO DE LA ADECUACIÓN AL SER3. PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN4. PRINCIPIO DE SOLIDARIDAD5. PRINCIPIO DE TOTALIDAD6. PRINCIPIO DE INTUICIÓN Y OBJETIVACIÓN7. PRINCIPIO DE EXPERIENCIA PRÁCTICA8. PRINCIPIO AXIOLÓGICO9. PRINCIPIO DE ESPONTANEIDAD10.PRINCIPIO DE ADECUACIÓN ESTRUCTURAL
  4. 4. DIEZPRINCIPIOS PEDAGÓGICOS 1. PRINCIPIO DE LA ADECUACIÓN A LA NATURALEZA: Este no se debe interpretarse como un romántico retorno a la naturaleza, sino como aquel principio de la observación y comprensión plena de las leyes del cuerpo y el movimiento en donde el ejercicio se desarrolle con fines educativos sin excederse tanto como para perjudicar al sujeto ni estimularlo tan poco como para atrofiarlo. La educación física debe pensarse desde las leyes de la naturaleza humana para que sus practicas no solo potencialicen la condición bio – anatomo - fisiológica sino también el desarrollo de las características psíquicas.
  5. 5. 2. PRINCIPIO DE LA ADECUACIÓN ALSER: La infancia, la adolescencia, la adultez, etc.No significan tan solo un estadio de crecimiento omaduración sino que comprenden el mundocomplejo del niño, del joven y del adulto, en dondeuna educación física “adecuada” al Ser debeproponerse: primero estar al tanto de las condicionesmotrices, socio-afectivas y cognitivas del desarrolloy en segunda instancia tener claro el ideal de hombreque constituye su meta.
  6. 6. 3. PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN: Las aptitudes sondemasiado diversas como para establecer metas idénticas, por ello eneducación física se debe tener en cuenta las diferencias en: el ritmocinético, la madurez motriz, la capacidad de rendimiento, los interesesindividuales, la personalidad y por último el rendimiento grupal en dondelas tareas sean variadas. A. Diferenciación según el ritmo individual E. Individualización en la performance personal B. Diferenciación según (adecuada a su personalidad) y madurez motriz rendimiento grupal C. Diferenciación según D. Diferenciación según capacidad de intereses individuales rendimiento
  7. 7. A. El ritmo de un movimiento se manifiesta en su desarrollo temporal y este a suvez se percibe en la rapidez o lentitud. Así mismo el ritmo de un movimientodepende tanto del ritmo cinético constitucional del individuo como de su estado deánimo momentáneo, la madurez motriz y el grado de ejercitación. El maestro debeidentificar estas variables pues puede generarse una actitud de rechazo hacia laspracticas. B Es indispensable reconocer el grado de madurez motriz o se corre el riesgo que el sujeto se encuentre luchando en vano por una forma cinética que deberá aparecer posteriormente , perdiendo así el entusiasmo y la confianza en si mismo. C. Toda clasificación en el rendimiento es injusta con el niño sobre todo si es prematura. La educación física debe mostrar al niño lo que ya sabe hacer y no todo lo que le falta. Además se conduce hacia actitudes erróneas al categorizarlos como incapaces o con denominaciones atenuantes pues en el fondo se muestran como buenos o malos
  8. 8. D. Alrededor de lo 13 años y en adelante los intereses empiezan adiferenciarse , la predisposición a otros campos es menor y las tareas que nointeresan si se cumplen se cumplen mal, por supuesto un mal rendimientointensifica el rechazo. E. -El principio individualizador procura un aprendizaje fácil y rápido proponiendo tareas adecuadas a la personalidad del sujeto sin obligar a ejecutar tareas que puedan interferir la realización de proyectos de vida y si se quieren despertar intereses la enseñanza se debe dirigir al ser pensante el cual ha de ser incentivado a preguntar y a aprender a preguntar. - A la hora de comprobar un rendimiento grupal se requiere de un cabal conocimiento de las posibilidades y limites de cada uno de los integrantes del grupo para proponer las tareas que correspondan de manera pertinente.
  9. 9. 4. PRINCIPIO DE SOLIDARIDAD: Lascomunidades se tejen mediante relacionessimbólicas unificadoras a partir del lenguaje,pero el cuerpo y el movimiento como formade expresión existente previa a la palabra esvehículo y encarnación del lenguaje. Esnecesario que los sujetos comprendan losdiferentes roles y que la solidaridad no puedebasarse en el amor sino en lainterdependencia.
  10. 10. Aparte de las comunidades necesariasde las cuales el hombre no puedesustraerse sin ver amenazada suexistencia, el ser establece lazos porlibre determinación teniendo en cuentalas necesidades del momento, por elloes necesario preparar a los estudiantespara las formas sociales abstractas delas grandes organizaciones y llevarlosa la comprensión de que no esnecesario amarse (sentimiento hacía ala familia, la pareja, etc.) para que sede la experiencia de la solidaridad.
  11. 11. 5. PRINCIPIO DE TOTALIDAD: Se basa enel reconocimiento del ser como unidad, aunquese señalen dimensiones para su estudio pues laspartes se remiten unas a otras y obtienensignificación con el todo, en donde el centro dela formación es la vivencia holística de unapersonalidad que piensa, siente, quiere y(actúa). Dicha totalidad es “caracterizada porser y tener un cuerpo”* que habita un mundoque contribuye acentuando en mayor medidaalguna de sus facetas.
  12. 12. Este principio esta al servicio de la totalidad del ser al cual se enfoca la intención educativa LA TOTALIDAD ANTROPOLOGIA TOTALIDAD TOTALIDAD DIDACTICO OBJETIVA METODOLOGICA
  13. 13. LA TOTALIDAD ANTROPOLÓGICA: ElHombre como totalidad se caracteriza por ser y tenerun cuerpo que con el desarrollo acentúa ciertaspredisposiciones con ayuda de la intervención defactores endógenos y exógenos. La educación física tiene posibilidades totalizantescomo el juego, la representación, la danza, losfactores de peligro y situaciones novedosas puesquien realmente juega, juega globalmente, quienrepresenta y danza se exige en sus aptitudesmotrices, socio- afectivas y cognitivas perofinalmente las situaciones novedosas o con factoresde peligro invocan desesperadamente la totalidad deun hombre que va desde el miedo por perder la vida,el miedo al reto ó alguna vivencia diferente.
  14. 14. LA TOTALIDAD OBJETIVAEn la educación física se utilizan unidades cinéticasnaturales (acciones y actividades cuyo significadotodo el mundo conoce de los movimientos yexperiencia cotidianos) y artificiales (formas que seubican mas allá de la cotidianidad de todos).Entre tanto mas se vinculan las acciones con la vidamisma tanto mas se ubican en el plano de lasnaturales. Por ello los ejercicios arbitrarios sedificultan en un comienzo, pero el principio debeaquí presentarse como totalidad significativa ante elestudiante.
  15. 15. LA TOTALIDAD DIDÁCTICO METODOLÓGICAEn educación física ha existido siempre el método global endonde se enseña el movimiento como un todo, el cual haposibilitado que las manipulaciones técnicas sean aprendidasde formas inmersas a contextos lúdicos que no rompen el fluircinético sino que lo ubican en una tarea que ha de resolverseen el juego, en el trabajo mancomunado y las totalidadessignificativas.La clase debe ser una totalidad no solo para el profesor sinotambién para los estudiantes, pues se conduce a losestudiantes hacia una meta que solo conoce el profesor endonde los ejercicios previos que plantea solo confunden.Se requiere que el maestro no solo abarque los detalles de suespecialidad, sino también su aporte a la misión en latotalidad escolar y educativa, articulándola con la realidadextraescolar.
  16. 16. 6. PRINCIPIO DE INTUICIÓN Y OBJETIVACIÓN:La clase de educación física consta de practicasdiversas lo cual imposibilita que el maestro seaen todas ellas un modelo motriz a seguir por lotanto no puede realizar siempre la objetivaciónde los ejercicios pero tampoco puede dejar que laintuición natural del niño hacía el movimiento seaquien direccione las sesiones, pues en ciertasfases del desarrollo el ser necesita de un modeloque estimule su deseo de aprender. Sin embargoel saber de un educador físico no debe evaluarsepor lo que sepa hacer en su dimensión motrizpues su saber hacer es la pedagogía base para elproceso de educar.
  17. 17. 7. PRINCIPIO DEEXPERIENCIA PRÁCTICA
  18. 18. 8. PRINCIPIO AXIOLÓGICO El principio axiológico restringe toda actitud fútil y todo ejercicio por el ejercicio mismo sin un claro valor del para qué y porqué se ésta realizando. Se sustenta en tres encuentros: El encuentro con el yo, el encuentro con la naturaleza y el encuentro con el material didáctico.EL ENCUENTRO CON EL YO En la educación física el Ser vivencia su cuerpo, desde sus aptitudes, sus capacidades y el esfuerzo al cual puede someter su organismo, conociendo los limites de su constitución e incluso la repercusión de sus decisiones en su salud pero proveyéndolo además de una particular valoración estética y sentido critico de sí, donde el cuerpo no solo es un instrumento de trabajo o excitación sino su propio campo de expresión que al encontrar intima relación entre salud, belleza y capacidad, no sucumbe tan fácilmente a los excesos de una sociedad de consumo.
  19. 19. EL ENCUENTRO CON LA NATURALEZA Todas las prácticas pueden desembocar potencialmente en reflexiones axiológicas que surgen del encuentro con la propia corporeidad, sin embargo aquellas que se piensan para el encuentro con la naturaleza son escasas pues se piensan desde el medio, por el medio y para vivenciar el medio, no para un reencuentro con ella como finalidad, donde lo primordial no sea la técnica de un deporte, por ello casi siempre se ha vivido a expensas de ella.EL ENCUENTRO CON EL MATERIAL DIDÁCTICO El principio axiológico recomienda el examen del material didáctico y de los métodos para la verificación de su pertinencia en la intencionalidad pedagógica. Debe provocarse el enfrentamiento del estudiante con el material didáctico, la reflexión, la discusión y la confrontación de los problemas con oportunidad para discutirlos .
  20. 20. 9 . PRINCIPIO DE ESPONTANEIDAD ESPONTANEIDAD QUIERE DECIR POR PROPIO IMPULSO, AUTODETERMINACIÓN Y ACCIÓN DEL PROPIO IMPULSO CON UNA FINALIDADPropende por que los estudiantes no participen de forma receptiva,sino de un modo activo y creador, en donde el ser se forma tambiénpor lo que hace y no solo por lo que oye.
  21. 21. Obrar por propio impulso implica reservar al estudiante unaesfera de libertad dentro de la cual pueda decidir y seguir suspropias determinaciones. El estudiante debe resolver los problemas por sí mismo, en dicho caso los actividades deben ser planteadas conforme al nivel de su desarrollo. El estudiante NO puede seguir rutas independientemente elegidas, si el ejercicio esta fijado, pero si se trata de una tarea que plantea previamente una finalidad, pero cuya solución es libre se pueden elegir diversas posibilidades de movimiento. Incentivar finalidades independientemente elegidas por lo estudiantes debe hacerse posterior a la vivencia de múltiples posibilidades y particularidades de las prácticas, así la meta será encaminada por las predisposiciones e inclinaciones personales.
  22. 22. 10. PRINCIPIO DE ADECUACIÓN ESTRUCTURALEste principio hace referencia a las predisposicionesespeciales que determinan la educación física y le otorgan suesencia entre ellas se tienen:-Predisposición para el movimiento: La educación física secaracteriza por aprovechar la necesidad de moverse, facilita eldecurso del movimiento, lo conduce hacía la forma y el rendimientopero fundamentalmente lo cultiva como expresión viva de lasubjetividad-Predisposición para el juego: El juego debe reincorporarse en sucomponente lúdico pues las exigencias de la técnica ha hecho que elestudiantes pierda el placer del verdadero juego.-Disposición para la alegría: Como placer funcional ésta constituyeun elemento estructurante del movimiento natural, en elrendimiento resulta del esfuerzo, en el juego se revela en elentusiasmo u el placer, como expresión se simboliza en diversasestéticas del movimiento.
  23. 23. BIBLIOGRAFÍASeybold, A (1974) Principios pedagógicos dela educación física. Kapelusz. Buenos Aires.
  24. 24. ESTILOS DE ENSEÑANZA CON MIRAS A FORMULAR UNAPROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA MOSSTON. M., ASHWORTH. S., 1996 Síntesis presentada por: Mg. Francisco Alexander Pedraza Tijaro Preparada por: Lic. Derly Dalila Hernández Perico
  25. 25. GRUPO DE DECISIONES QUE SE DEBEN TOMARDECISIONES 1. Objetivo de un episodio. 2. Selección del estilo de enseñanza 3. Estilo de aprendizaje anticipado 4. A quién enseñar 5. Contenido 6. Donde enseñar : a. Momento de inicio b. Ritmo y cadencia c. Duración d. Momento de parada Preimpacto e. Intervalo(preparación) f. Final 8. Posición 9. Vestimenta y aspecto 10. Comunicación 11. Preguntas 12. Organización 13. Parámetros 14. Ambiente 15. Métodos y materiales de evaluación 16. otros
  26. 26. GRUPO DE DECISIONES QUE SE DEBEN TOMARDECISIONES 1. Ejecución congruente con las decisiones del pre impacto IMPACTO 2. Ajustes y correcciones(EJECUCIÓN) 3. otros 1. Información acerca de la ejecución en el impacto (observar, escuchar, tocar, oler, etc). 2. Valoración de la información con base a los criterios (instrumentalización, procedimientos, material, normas, valores, etc.). 3. Retroalimentación. POST- Acerca de los IMPACTO Acerca del a. Feeback correctivo roles (Evaluación) contenido b. Feeback de reforzamiento c. Feeback neutro Inmediato d. Feeback ambiguo Retrasado 4. Evaluación del estilo de enseñanza 5. Evaluación del estilo de aprendizaje anticipado 6. Otros.
  27. 27. Existen diversas perspectivas que intentan darsolución a los problemas de la Educación Física, elproblema consiste en que se asumen de maneraindependiente como soluciones únicas en dondecompiten por un lugar privilegiado en el aula. Noobstante, se propone desplazar las polarizaciones enpro de la integración y así eliminar los llamados“versus”; (instrucción en grupo vs individualización,resolución de problemas vs aprendizaje rutinario,etc.). Dicha fragmentación impulso el desarrollo delos estilos de enseñanza descritos en las próximaslíneas.
  28. 28. E: Enseñanza A: Aprendizaje O: Objetivos O RX E A Al interactuar el maestro y el estudiante establecenunos comportamientos de enseñanza y de aprendizajesparticulares que finalmente conllevan a la consecución de unos objetivos.
  29. 29. EL MANDO DIRECTO (ESTILO A)ANATOMIA DEL ESTILOSe caracteriza por el protagonismo delprofesor en las tres fases: (preimpacto,impacto, postimpacto). La función delestudiante consiste en ejecutar y suesencia radica en la directa relación entreel estimulo del profesor y la respuesta delestudiante.
  30. 30. OBJETIVOSCuando el maestro es quien toma las decisiones losobjetivos que se pueden lograr son: Respuesta inmediata al estímulo Uniformidad –conformidad Ejecución sincronizada Replica de un modelo predeterminado Precisión de la respuesta Perpetuación de tradiciones y normas Eficiencia
  31. 31. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO A EL CONTENIDO ES FIJO Y EL OBJETIVO FINAL ES LA REPRESENTA UNA SOLA ELIMINACIÓN DE NORMA DESVIACIONES EL CONTENIDO SE SE BUSCA LA APRENDE CON REPRODUCCIÓN DEL REPETICIONES Y SE CONTENIDO MEMORIZA SELECCIONADO EL PROFESOR ES EXPERTO NO SE TIENEN EN CUENTA QUE SELECCIONA LOS LAS DIFERENCIAS CONTENIDOS INDIVIDUALES
  32. 32. ENSEÑANZA BASADA EN LA TAREA (ESTILO B) ANATOMIA DEL ESTILO Se permiten decisiones específicas del profesor al estudiante respecto a la fase de impacto únicamente: •Lugar ocupado en el espacio •Orden de tareas •Ritmo •Vestimenta y aspecto •Momento de iniciar y finalizar cada tarea
  33. 33. OBJETIVOSSe evidencian objetivos relacionados específicamentecon la tarea y otros orientados con el desarrollo de lapersona y su rol dentro del estilo. Aproximarse dentro de las propias posibilidades a la ejecución de la tarea asignada Comprobar a través de la experiencia que la correcta ejecución se asocia a la repetición y al tiempo dedicado. Experienciar por un tiempo el trabajo individual siendo responsable de las propias decisiones
  34. 34. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO B
  35. 35. ENSEÑANZA RECÍPROCA (ESTILO C) ANATOMIA DEL ESTILO Se permite la toma de decisiones por parte del estudiante en la fase postimpacto, teniendo en cuenta el principio de inmediatez de la retroalimentación para que se tengan mayores posibilidades de corrección, es decir que la organización ha de hacerse por parejas: ejecutante-observador, en donde quien observa informa al profesor.
  36. 36. OBJETIVOSEl propósito es la interacción entre compañeros através de la retroalimentación inmediata. Noobstante, los objetivos están estrechamenterelacionados con las tareas y con el rol de cadaestudiante Practicar bajo las condiciones de retroalimentación inmediata, proporcionada por un compañero Visualizar y comprender las partes y secuencias de una tarea. Desarrollar un vínculo social que vaya más allá de la tarea.
  37. 37. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO C
  38. 38. AUTOEVALUACIÓN (ESTILO D)ANATOMIA DEL ESTILO DUna vez el estudiante ha hechoretroalimentación al compañero con baseen unos criterios, el siguiente pasoconsiste en hacerlo consigo mismo, esdecir toma las decisiones en elpostimpacto mientras que el profesor seencarga de la fase de preimpacto,fundamentalmente en el contenido.
  39. 39. AUTOEVALUACIÓN (ESTILO D) OBJETIVOS Se expresan al interior del rol y el contenido ROL CONTENIDO Liberar al estudiante Desarrollar la de la total conciencia de la dependencia de las propia ejecución, fuentes externas de basada en la auto- retroalimentación observación.
  40. 40. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO D EL ESTUDIANTE PUEDE EL PROFESOR VALORA LA IDENTIFICAR SUS PROPIAS INDEPENDENCIA DEL LIMITACIONES, EXITOS Y ESTUDIANTE FRACASOS EL ESTUDIANTE UTILIZA LA EL PROFESOR CONFÍA EN LA AUTEVALUACIÓN PARA HONESTIDAD DEL ESTUDIANTE MEJORAR EL PROFESOR VALORA LA EL ESTUDIANTE PUEDE HABILIDAD DEL ESTUDIANTE TRABAJAR INDIVIDUALMENTE PARA DESARROLLAR SU ENTRANDO EN UN PROCESO DE SISTEMA DE AUTOINSTRUCCIÓN AUTOEVALUACIÓN
  41. 41. INCLUSIÓN (ESTILO E)LA INCLUSIÓN: Consiste en vincular variosniveles de ejecución en una misma tarea de formaque todos puedan participar de acuerdo a suscondiciones y características particulares.
  42. 42. .
  43. 43. INCLUSIÓN (ESTILO E)ANATOMIA DEL ESTILOEl rol del profesor consiste en tomar todaslas decisiones en la fase de preimpacto,pero el estudiante las toma en la fase deimpacto y postimpacto decidiendo en quenivel proseguir su actuación.
  44. 44. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO E DEBEN TENERSE EN CUENTA EL PROFESOR ACEPTA LAS DIFERENCIAS DE ESTATURA, FILOSÓFICAMENTE EL EDAD, CONSTITUCIÓN, CONCEPTO DE INCLUSIÓN HABILIDAD, ACTITUD, ETC. INDEPENDENCIA EMOCIONAL IMPLICA LA EXPERIENCIA DEL RESPECTO A LAS DESICIONES ESTUDIANTE RESPECTO A SU DEL PROFESOR ACERCA DE UNA ASPIRACIÓN Y SU REALIDAD TAREA LEGITIMA LAS POSIBILIDADES PROPIAS EN TANTO SON PROPICIA EL AUTOCONCEPTO DIFERENTES DE LOS DEMÁS
  45. 45. DESCURIMIENTO GUIADO (ESTILO F) ANATOMIA DEL ESTILO El profesor toma las decisiones en la fase de preimpacto y el estudiante en la fase de impacto que posteriormente será verificado por el profesor en el postimpacto. Sin embargo, en algunos caso los propios estudiantes pueden hacer esa revisión.
  46. 46. DESCURIMIENTO GUIADO (ESTILO F) PROPICIAR UNA ESTRECHA INICIAR AL ESTUDIANTE EN RELACIÓN ENTRE LA UN PROCESO PARTICULAR DE RESPUESTA ENCONTRADA DESCURIMIENTO POR EL ESTUDIANTE Y LA INTENCIONALIDAD DEL PROFESOR OBJETIVOS DESARROLLAR DESTREZAS PARA LA BÚSQUEDA DESARROLLAR LA PACIENCIA SECUENCIAL QUE LLEVEN AL TANTO DEL PROFESOR COMO DESCUBRIMIENTO LÓGICO DEL ESTUDIANTE DE UN CONCEPTO
  47. 47. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO F EL PROFESOR CONFÍA EN EL POTENCIAL COGNITIVO DEL ESTUDIANTE EL PROFESOR ESTA DISPUESTO A ESPERAR EL EL ESTUDIANTE ES TIEMPO NECESARIO PARA CAPAZ DE HACER QUE EL ESTUDIANTE PEQUEÑOS ENCUENTRE LA RESPUESTA DESCURIMIENTOS QUE LO LLERVARÁN AL DESCUBRIMIENTO DE UN CONCEPTO EL PROFESOR SE AVENTURA CON LO DESCONOCIDO Y LA EJECUCIÓN ASERTIVA DEL ESTUDIANTE DEPENDE DE ÉL
  48. 48. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (ESTILO DIVERGENTE G)ANATOMIA DEL ESTILO El estudiante decide en el impacto cuales El profesor toma las soluciones Involucra al decisiones en el divergentes son estudiante para ir preimpacto acerca aplicables al más allá de lo del contenido, el tema problema y en el conocido concreto y el postimpacto constata problema por sí mismo su solución o no al problema
  49. 49. ESTRUCTURA DEL ESTILO G LA ESTRUCTURA DEL ¡¡LA DIFERENCIA ESTILO G ES SIMILAR CON CONSISTE EN QUE EN EL DESCUBRIMIENTO EL ESTILO G LOS GUIADO: PASOS LLEVAN A A.DESCUBRIR VARIAS DISONANCIA COGNITIVA- B. INDAGACIÓN- ALTERNATIVAS Y NO C. DESCUBRIMIENTO SOLO UNA!!
  50. 50. CARACTERISTICAS PARTICULARES DEL ESTILO G EL PROFESOR ESTA EL PROFESOR RECONOCE PREPARADO PARA QUE EL PENSAMIENTO SUPERAR EL UMBRAL DE DIVERGENTE ES UN FIN DE DESCURIMIENTO LA E.F. EL PROFESOR ESTA LOS ESTUDIANTES PREPARADO PARA PRODUCEN Y ACEPTAN DISEÑAR PROBLEMAS NUEVAS IDEAS ADECUADOS DIFERENTES A LAS SUYAS SE DEBE POSEER EL EL PROFESOR ACEPTA TIEMPO SUFICIENTE PARA SOLUCIONES DISTINTAS EL PROCESO DE DE LAS SUYAS DESCURIMIENTO
  51. 51. G
  52. 52. EL PROGRAMA INDIVIDUALIZADO (El diseño del estudiante, estilo H) OBJETIVO DEL ESTILO Proporcionar al estudiante la oportunidad de desarrollar un programa por sí mismo, basado en las capacidades cognitivas, socio-afectivas y motrices para el tema dado.
  53. 53. EL PROGRAMA INDIVIDUALIZADO (El diseño del estudiante, estilo H) ANATOMIA DEL ESTILO El profesor decide el contenido y el tema general a tratar, y el estudiante toma las decisiones acerca de las preguntas (problemas) y las múltiples soluciones, organizándolas por categorías, temas y objetivos.
  54. 54. PREIMPACTO IMPACTO POSTIMPACTO1. EL PROFESOR 1. EL ESTUDIANTE 1. EL ROL DEL DECIDE SOBRE EL DECIDE EL DISEÑO ESTUDIANTE CONTENIDO DE LAS CONSISTE EN GENERAL PREGUNTAS Y LAS EXAMINAR LAS SELECCIONADO MÚLTIPLES SOLUCIONES,2. EL PROFESOR SOLUCIONES DARLES VALIDEZ DECIDE EL TEMA 2. EL ESTUDIANTE CON RELACIÓN A QUE EL DECIDE QUÉ ES LO LOS PROBLEMAS, ESTUDIANTE QUE CONSTITUIRÁ ESTABLECER UTILIZARÁ PARA EL PROGRAMA CONEXIONES Y DESARROLLAR SU COMPLETO ORGANIZARLAS PROGRAMA 3. EL ROL DEL 2. EL PROFESOR PROFESOR DEBERA CONSISTE EN ESTABLECER ESTAR DIPONIBLE DIÁLOGOS CON EL CUANDO EL ESTUDIANTE ESTUDIANTE SE ACERCA DEL CUESTIONE SOBRE PROGRESO DEL EL CONTENIDO PROGRAMA, LOS Y/O ESTILO CRITERIOS Y DISCREPANCIAS
  55. 55. ESTUDIANTES INICIADOS (Estilo I)OBJETIVO DEL ESTILOIniciar un proceso individual en el cual elestudiante decida sobre la fase depreimpacto a nivel operativo.
  56. 56. PREIMPACTO IMPACTO POSTIMPACTO1. EL ESTUDIANTE 1. EL ESTUDIANTE 1. LAS DECISIONES SE DECIDE ACERCA DE RESPONDE A CADA TOMAN CADA VEZ LA SELLECCIÓN PROBLEMA QUE EL DEL AREA EXPERIMENTANDO ESTUDIANTE TEMATICA 2. EL ESTUDIANTE VERIFICA UNA GENERAL. ORGANIZA LOS RESPUESTA2. EL ESTUDIANTE MOVIMIENTOS EJECUTANDO EL DECIDE QUE DESCUBIERTOS EN MOVIMIENTO ENTORNO CATEGORÍAS COMPROBANODO UTILIZAR Y LOS REQUERIDAS POR SU VALIDEZ COMO MATERIALES PARA LOS PARÁMETROS SOLUCIÓN AL EL DESARROLLO DISEÑADOS PROBLEMA3. TOMA DESICIONES 3. DURANTE LA 2. EL ESTUDIANTE ACERCA DEL PLAN EXPERIMENTACIÓN TOMA NOTA DE EVALUACIÓN. EL ESTUDIANTE ACERCA DEL AJUSTA EL DISEÑO PROCESO DE LOS DEL PROGRAMA, PROBLEMAS Y LAS REORGANIZA EL CATEGORÍAS DE ORDEN Y LA SOLUCIONES SECUENCIA.
  57. 57. ESTILO DE AUTOENSEÑANZA (Estilo J) OBJETIVO DEL ESTILO Tomar todas las decisiones que anteriormente fueron dadas por el rol del profesor o del estudiante, es decir, el individuo es quién toma todas las decisiones en el preimpacto, impacto y postimpacto.
  58. 58. BIBLIOGRAFÍAMosston, M (1996) La reforma de los estilosde enseñanza. España.Editorial HispanoEuropea S.A.
  59. 59. MODELOS PEDAGÓGICOS“Educar [el Anthropos] no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía”. John Ruskin Mg. Francisco Alexander Pedraza Tíjaro Lic. Derly Dalila Hernández Perico
  60. 60. ¿QUÉ ES UN MODELO?Algunos conceptos acerca del término modelo:• El modelo es una construcción mental.• El modelo es un instrumento analítico para describir, organizar e intelegir la multiplicidad de información.• El modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno, es una herramienta conceptual para su mejor entendimiento
  61. 61. Teorías Creencias Paradigma Valores Interpreta y explica la realidad Macro modelo Leyes Guía el accionar y lateórico explicativo toma de decisiones Técnicas Hipótesis “Esquema de interpretaciones básico, que comprendesupuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos”
  62. 62. QUÉ ES LA PRÁCTICAQUÉ ES LA PEDAGOGÍA PEDAGÓGICASe asume la pedagogía como un saber La practica es la materialidad de unque consta de un espacio amplio y discurso concretado a través de lasabierto de conocimiento, en el cual se instituciones y los sujetos que actúanlocalizan discursos de diferentes e interactúan, por tanto la noción deniveles los cuales posibilitan explorar practica pedagógica puede designarlas relaciones que se establecen en la tanto “las formas de funcionamientopractica pedagógica, la educación, la de los discursos en las institucionesvida cotidiana de la escuela, el educativas” como los modeloscontexto sociocultural y la practica pedagógicos que adoptan.política.Zapata, V. (2002)
  63. 63. EL MODELO PEDAGOGICOConstituye una respuesta dela pedagogía comoepistemología de laeducación, implica una seriede representaciones idealesdel mundo de lo educativopara explicar teóricamentesu hacer, son dinámicos, setransforman y pueden, endeterminado momento, seraplicados en la prácticapedagógica.
  64. 64. MODELO PEDAGÓGICO
  65. 65. Preguntas que deben hacerse y contestar para plantear o escoger un modelo pedagógico? Son coincidentes en las diferentes teorías pedagógicas y esencialmente se resumen en : • ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar?; • ¿Con qué experiencias crece y se desarrolla un ser humano?; • ¿Quién debe impulsar el proceso educativo?; • ¿Con qué métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficacia? • ¿Cómo evaluar los desarrollos? • ¿Cuál es el lugar del conocimiento frente al proceso educativo?
  66. 66. Criterios de elegibilidad del modelo pedagógicoLas respuestas a la preguntas anteriores se constituyenen criterios de elegibilidad para la construcción delmodelo pedagógico permitiendo distinguir una teoríapedagógica, de una sociológica, psicológica, lingüística ode la comunicación.
  67. 67. POSICIONAMIENTOS PARA COMPARAR ACERCA DE LO QUE ES UN MODELO PEDAGÓGICOFlórez, R ZUBIRIA, J. Posner• Los modelos pedagógicos • “Son quienes fundamentan una representan formas particulares de particular relación entre el • Es una representación interpretación de los enfoques maestro, el saber y el alumno, de las relaciones que pedagógicos, son representaciones sintéticas de las teorías pedagógicas estableciendo sus principales predominan el que coexisten como paradigmas. Un niveles de jerarquización. fenómeno de enseñar modelo pedagógico, “es la Delimitan la función de los representación de las relaciones que recursos didácticos que se y como representación predominan en el acto de enseñar, es requieren para llevar a cabo su de una teoría también un paradigma que puede implementación”. Zubiria analiza pedagógica es también coexistir con otros y que sirve para y clasifica los modelos organizar la búsqueda de nuevos un paradigma que conocimientos en el campo de la pedagógicos, según los puede coexistir con pedagogía” componentes curriculares, dando mayor importancia a los otros paradigmas propósitos, los contenidos y la dentro de la pedagogía. secuenciación.
  68. 68. ¿CUÁLES SON LOSDETERMINANTES DEL MODELO?
  69. 69. MODELOPEDAGÓGICOTENDENCIACORRIENTEENFOQUETEORIAPARADIGMAEPISTEMICO
  70. 70. TENDENCIA PEDAGÓGICA• Reflexión sistemática, teórica y metodológica, del fenómeno de la educación, con un énfasis especial que da origen a diferentes modas y modos de educar en un contexto histórico y temporal concreto.• De una tendencia pedagógica, se originan varios enfoques pedagógicos
  71. 71. CORRIENTESLíneas de pensamiento pedagógico con carácterinnovador que se encuentran en proceso deinvestigación, sistematización y validación;tendencias fuertes que no tienen todavía laestructura de un modelo, ni el fundamento de unenfoque ni la amplitud de un paradigma, peroganan adeptos y crean escuela propia; estimulan lainvestigación; tienen peligro de convertirse enmodas o ideologías absolutistas.
  72. 72. ENFOQUE PEDAGÓGICO• Son modos de pensar y de orientar el proceso de formación de la personalidad de los seres humanos, válido para una época histórica y un contexto determinado. Actúan como especificidades de las tendencias en lo relacionado a diferentes prácticas para dirigir la formación de la persona.• Cada enfoque se representa en un modelo pedagógico
  73. 73. TEORIAS FUNDAMENTALES QUE SUSTENTAN UN MODELO PEDAGÓGICOTEORÍA PSICOLÓGICA: Explica el aprendizaje, la formaciónde intereses y la personalidad, responde a la forma comoaprenden los estudiantes, concretamente como construyen elconocimiento.TEORÍA SOCIOLÓGICA: Explica las relaciones del individuoconsigo mismo y con la sociedad.TEORÍA EPISTEMOLÓGICA: Permite conocer la concepciónde la ciencia que debe estar presente en los currículos científicos,proporcionando un acercamiento mucho mas directo a la formacomo la mente humana se apropia de la realidad.
  74. 74. TEORIAS FUNDAMENTALES QUE SUSTENTAN UN MODELO PEDAGÓGICOTEORIA PEDAGÓGICA: Fundamenta y justifica elproceso educativo y responde a las necesidades dedesarrollo y formación integral del ser humano. Una teoríadel aprendizaje suministra información sobre cómoaprenden los alumnos, y concretamente cómo construyenlos conocimientos científicosTEORÍA DIDÁCTICA: Sustenta la planificación parapreparar los planes (curriculares) que responden aorientaciones teóricas validas.Planes se refiere a planes curriculares, independientemente del nivel de concreción, que puede sermacro, responde a una planificación que hace el estado, el nivel meso a la planificación que se hace anivel institucional y micro a la planificación que hace cada uno de los docentes en su ejercicio.
  75. 75. PARADIGMAConstelación global de convicciones, valores ycomportamientos compartidos por una comunidad(inconsciente colectivo aceptado a priori comoverdadero). Se forma en periodos de largos tiempo; noes fácil de cambiarlo por otro nuevo; tiene un sustentoteórico o ideológico.Fundamentalmente es un patrón desde el cual se ven yse juzgan las cosas, por ello distintos paradigmasofrecen distintas interpretaciones de la realidad.
  76. 76. PRINCIPIOS O VECTORES DIRECTRICES QUE FACILITAN LA DEFINICIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO. FLOREZ,R.• Énfasis que se le da al desarrollo intelectual y aprendizaje científico – técnico• El sentido de la educación no solo desde el aprendiz, sino desde las actividades didácticas.• Filosofía y modo de enseñar• Relación maestro – saber – alumno,• Tipo de ambiente donde se va a desarrollar la experiencia educativa. Estos cinco principios o vectores se prestan para múltiples énfasis que combinados, podrán originar infinidad de modelos pedagógicos.
  77. 77. PRINCIPIOS BASE DE UN MODELO PEDAGÓGICO Principio antropológico – filosófico: Qué y porqué Ser en el mundo, la sociedad y la cultura Principio axiológico ( o de los valores): En qué, porqué, para qué y cómo existir. Principio sociológico: Cómo, porqué y para qué de las interacciones del anthropos Principio Psicológico - Neurológico: Cómo, porqué y para qué se aprende y se actúa Principio epistémico: Qué es el conocimiento, cómo se produce y valida el conocimiento, cuál es la relación conocimiento constitución del Ser . Principio Pedagógico: Qué, porqué, para qué y cómo formar en una sociedad y cultura. Principio didáctico: A quién, Cómo, cuándo, dónde y con qué enseñar
  78. 78. ELEMENTOS DEL PRINCIPIO PEDAGÓGICO • El sujeto de la enseñanza, • El proceso de aprendizaje • La tarea de enseñar.
  79. 79. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA ELABORACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS: Las concepciones o teorías filosóficas, epistemológicas y sociológicas que les sirven de base general. Las teorías psicológicas que les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivos - contenidos - métodos - medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.
  80. 80. ELEMENTOS DE UN MODELO PEDAGÓGICO Finalidad Concepto de educativa desarrollo Estrategias didácticas Evaluación MODELO PEDAGÓGICO Rol maestro Rol estudiante CONTENIDOS (lugar del conocimiento)
  81. 81. Algunos promotores de los diferentes modelos ROUSSEAU NEILL ZACHARIAS BEBERMAN ILLICH Tradicional Romántico SKINNER MAGER MAKARENKO FREINET FREIRETHORNDIKE GAGNE Conductista Social
  82. 82. 1879. Nacimiento de la 1920. La Revolución 1955. La Revolución 2000. La Revolución de laPsicología Científica. Conductista (América) Cognitiva. Objeto de estudio mente. Objeto de Estudio:Objeto de estudio: la Los procesos mentales. Inteligencia colectiva. Teoría Objeto de Estudio: laconciencia. Teorías Procesamiento de Conectividad e conducta. Teorías Información Intercreatividad Conductistas Paradigma Conductista Paradigmas Constructivista Paradigma Sociocultural (EE.UU y URSS Paradigma sharista y Cognoscitivista (Constructivista Social) conectivista 1879 1914 1920 1955 1960 1970 2000 Thorndike Skinner J. Piaget Ausubel NeoconductismoW. Wundt Constructivismo Aprendizaje significativoPsicoanálisis de Watson la voluntad La Nube Pavlov Vigotsky J. Brunner Conductismo de Constructivismo Aprendizaje por descubrimiento América y Rusia Social Teoría Constructivista Teorías Conductistas Teoría Sociocultural Teorías Cognoscitivistas Teoría Conectivista
  83. 83. Paradigmas Educativos Paradigma SocioculturalParadigma Paradigma Paradigma Paradigma o AmbientalistaConductista Cognitivo (Constructivismo Social) Constructivista Conectivista El Escenario en Organismo que aprendizaje esMáquina que un proceso de Organismo que donde se desarrolla aprende conexión entre desarrolla realizan las procesos conductas fuentes de procesos interrelaciones cognitivos yobservables, información cognitivos y entre personas afectivos en un medibles y afectivos y el medio escenario de especializados.cuantificables ambiente aprendizaje Lo importante es saber dónde.
  84. 84. CARACTERIZACIÓN DE DIFERENTES MODELOS PEDAGÓGICOS Rafael Flórez, 1999 Modelos TRANSMISIO- TRADICIONAL ROMÁNTICO SOCIAL COGNITIVO NISTA (experiencial o Parámetros Conductista naturalista) METAS - Moldeamiento - Humanista Máxima Desarrollo Acceso a niveles de conducta - Metafísica autenticidad y individual y intelectuales técnico - Religiosa libertad individual. colectivo pleno. superiores. productiva. - Relativismo ético. CONCEPTOS Acumulación y Desarrollo de las Desarrollo natural, - Progresivo y -Progresivo, DESARROLLO asociación de facultades espontáneo, libre. secuencial. secuencial. aprendizaje. humanas y del - El desarrollo -Estructuras carácter a través impulsa el jerárquicamente de la disciplina y aprendizaje en las diferenciadas. la imitación del ciencias. Cambios buen ejemplo. conceptuales CONTENIDO -Conocimiento Disciplinas y -Lo que el alumno - Científico- Experiencias de CURRICULAR técnico- autores clásicos solicite. técnico. acceso a estructuras inductivo. -Experiencias - Polifacético. superiores. -Destrezas y libres. - Politécnico. Aprendizajes competencias significativos de observables. la ciencia.29/11/2011
  85. 85. CARACTERIZACIÓN DE DIFERENTES MODELOS PEDAGÓGICOS Rafael Flórez, 1999 Modelos TRANSMISIO- TRADICIONAL ROMÁNTICO SOCIAL COGNITIVO NISTA (experiencial o Parámetros Conductista naturalista) RELACIÓN -Intermediario Autoritaria Maestro auxiliar Horizontal -Facilitador, MAESTRO- -Ejecutor de la Maestro Alumno Maestro estimulador del ESTUDIANTE programación.   Alumno desarrollo. Programación Alumno Maestro Maestro } Maestro  Alumno Alumno ESTRATEGÍAS -Fijación a través Verbalista -Sin interferencia -Variado según el Creación de DIDÁCTICAS de refuerzo. Transmisionista -Libre expresión nivel de desarrollo ambientes y -Control del Memorista y contenido. experiencias de aprendizaje a través Repetitiva -Énfasis en el desarrollo. de objetivos trabajo productivo. conductuales. -Confrontación social. EVALUACIÓN -Conductas -Memorístico - Sin evaluación. Evaluación grupal o Evaluación esperadas. -Repetitivo - Sin comparación. en relación con cualitativa. -Evaluación según -Evaluación - Sin calificación. parámetros. De referente criterio. producto Teoría y praxis. personal -Evaluación -Evaluación = Confrontación Evaluar ≠ calificar sumativa. calificación grupal. Evaluación con criterio.29/11/2011
  86. 86. BIBLIOGRAFIAAUSUBEL, D, HANESIAN, H y NOVAK, J. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. 2da . edición.BRUNER, J. (1990).Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.CARRETERO, M. (1995). Construir y enseñar. Buenos Aires: Aique.GALLEGO, R. y PÉREZ, R. (1994). Corrientes constructivistas. Bogotá: Magisterio.NOVAK, J. y GOWIN, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Madrid: Martínez Roca.MORENO, H. ( Compilador. 2008). Abc Modelos educativos pedagógicos y didácticos. Dos volúmenes . Colombia: Ediciones S.E.MMORIN, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.NOT, L. (1983) . Pedagogías del conocimiento. México: Fondo De Cultura Económica.POSNER, STRIKE, HEWSON Y GERZOG (1986). “Acomodación de un concepto científico: Hacia una teoría del cambio conceptual”; en PORLAN R (COMPILADOR). Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Madrid: Diana.VIGOTSKY, L. (1992). Obras escogidas. Seis tomos. Buenos Aires: Visor.QUINTANA, J. (2011) http://www.slideshare.net/saberes/teorias-aprendizaje-i_________________http://www.slideshare.net/blueistar/teorias-aprendizaje-bhttp://es.scribd.com/doc/51946906/MODELOS-PEDAGOGICOS-Ultima-version
  87. 87. ANEXOS
  88. 88. LA ESTRUCTURACIÓN DEL CONOCIMIENTO Luis Not, 1979-1989 HETEROESTRUCTURACIÓN AUTOESTRUCTURACIÓN (TRANS) FORMAR AL ALUMNO AYUDAR A (TRANS) FORMARSEACCIÓN PREPONDERANTE DEL AGENTE EXTERNO ACCIÓN PROPIA DEL ALUMNO PRIMACÍA DEL OBJETO PRIMACÍA DEL SUJETO OBJ. TRANSMITIDO OBJ. CONSTRUIDO SUJETO INDIVIDUAL SUJETO COLECTIVO METODOS TRADICIONALES M. COACTIVOS MÉTODOS ACTIVOS CONDUCTISMO DESCUBRIMIENTO MEDIANTE LA OBSERVACIÓN TRADICIÓN REFLEXOLOGIA ACTIVA MONTESSORI COUSINET DECROLY CONDUCTISMO INVENCIÓN MEDIANTE LA EXPERIENCIA ADAPTATIVA SKINNERIANO TRADICIÓN CLAPARÈDE FREINET CONSTITUIDA CIBERNÉTICA DEWEY LOBROT
  89. 89. LA ESTRUCTURACIÓN DEL CONOCIMIENTO INTER-ESTRUCTURACIÓN FORMACIÓN EN SEGUNDA PERSONA ENSEÑANZA DIALOGANTE
  90. 90. MODELOS DE LA MENTE Y MODELOS DE LA PEDAGOGÍA Jerome Bruner APRENDIZ IMITATIVO • Modelado - Representación. APRENDIZ RECEPTÁCULO •Acumulación de conocimiento • Exposición didáctica. culturalmente relevante. •Conocimiento proposicional •Talento, habilidad y capacidad (saber qué). más que conocimiento y comprensión. •Conocimiento acumulativo. •Cultura tradicional. •Enseñanza unidireccional. APRENDIZ PENSADOR• Intercambio intersubjetivo. APRENDIZ CONOCEDOR•Epistemología del aprendizaje • Gestión del conocimiento(reflexión). objetivo.•El conocimiento se alcanza a través del •Uso de la evidencia paradiscurso, colaboración y negociación. comprobar las creencias•Intersubjetividad, teorías de la mente, (teorización)metacognición, aprendizaje colaborativo y •Discurso e interpretación enresolución de problemas. comunicación con el pasado.
  91. 91. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN EL MODELO Fundamentos DE FORMACIÓN Modelo pedagógico Estructura curricular Estrategias didácticas29/11/2011
  92. 92. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN EL MODELO DE FORMACIÓN LA PERSPECTIVA EL MODELO EPISTEMOLÓGICA PEDAGÓGICO29/11/2011
  93. 93. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN Epistemológico Psicológico EL MODELO Fundamentos DE Pedagógico FORMACIÓN Cultural Ético29/11/2011
  94. 94. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN EL MODELO Modelo pedagógico DE FORMACIÓN Son constructos mentales o representaciones construidas con base en una teoría, una corriente, una tendencia pedagógica. Tienen como propósito reglamentar, normativizar y organizar el proceso educativo, definiendo los principios educativos que lo orientan, la misión, los contenidos que se debería enseñar, los métodos o procedimientos, el espacio, el tiempo, el tipo de institución educativa, la reglamentación disciplinaria y otros componentes de la cultura pedagógica, que contribuyen a formar a los alumnos en determinados valores, cualidades, competencias, habilidades, destrezas o conocimientos, metas de desarrollo.29/11/2011
  95. 95. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN EL MODELO La “didáctica general se propone […] definir una forma DE FORMACIÓN de enseñanza coherente y sistemática, firmemente articulada con los objetivos sociales más democráticos y que explote al máximo las capacidades psicológicas del alumnado” (Bronckart y Schneuwly, 1996) “Su meta es […] la organización funcional de datos teóricos con fines prácticos relativos a un campo determinado, en un sistema específico, con miras a una aplicación que cree una situación favorable para un aprendizaje y su transferencia.” (Giordan, 2000) Estrategias didácticas29/11/2011
  96. 96. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN EL MODELO DE FORMACIÓN Comprende:  El problema.  La función teleológica.  Los contenidos.  Los métodos y estrategias.  Los medios.  La forma, organización, planeación  La evaluación. Estrategias didácticas29/11/2011
  97. 97. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN EL MODELO DE FORMACIÓN Currículo Todo proceso global de formación que sirve a la educación como instrumento que le permite a un grupo humano hacerse una imagen posible, material y espiritual de lo que él mismo quiere ser. (Vasco, Hernández: 1993)29/11/2011
  98. 98. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN EL MODELO DE FORMACIÓN LA PERSPECTIVA EL MODELO EPISTEMOLÓGICA PEDAGÓGICO29/11/2011
  99. 99. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN LA PERSPECTIVA Fuentes de construcción de EPISTEMOLÓGICA conocimiento. Mirada compleja de la realidad vrs. Mirada simplista Conocimiento inacabado29/11/2011
  100. 100. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN EL MODELO DE FORMACIÓN LA PERSPECTIVA EL MODELO EPISTEMOLÓGICA PEDAGÓGICO29/11/2011
  101. 101. ESCENARIOS PARA LA TRANSFORMACIÓN Concepción de pedagogía Concepción de ser humano y de sociedad EL MODELO PEDAGÓGICO Práctica pedagógica Ambientes educativos29/11/2011

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