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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

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Portafolio 5

  1. 1. CARACTERÍSTICAS DE PRACTICAS PEDAGÓGICAS Y DISCURSOS PEDAGÓGICOS ENTORNO A LAS COMPETENCIAS SIMPLES Y COMPLEJAS POR: YEIMY LIZETH CASTILLO ZEA PRESENTADO A: JANNETH BETANCOUR CATEDRA DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO UNIVERSIDAD DEL TOLIMA INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA – IDEAD LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN LENGUA CASTELLANA IBAGUE- TOLIMA 19 DE OCTUBRE DE 2013
  2. 2. CARACTERÍSTICAS DE PRACTICAS PEDAGÓGICAS Y DISCURSOS PEDAGÓGICOS ENTORNO A LAS COMPETENCIAS SIMPLES Y COMPLEJAS NUCLEO # 5 PRESENTADO POR: YEIMY LIZETH CASTILLO ZEA PRESENTADO A: JANNETH BETANCOUR CATEDRA: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO UNIVERSIDAD DEL TOLIMA INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA – IDEAD LICEN CIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN LENGUA CASTELLANA 19 DE OCTUBRE DE 2013 IBAGUE-TOLIMA
  3. 3. CONTENIDO INTRODUCCION DESARROLLO DEL TEMA PROBLEMAS CONOCIMIENTOS PREGUNTAS GENERADORAS CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA
  4. 4. INTRODUCCION Las competencias se han vuelto paradigmáticas en la formación profesional y paradigmática su asociación con el actuar o con el hacer, desde lo que se sabe o con lo que se sabe. Tenemos entonces que la noción de competencia ha sido desplazada como concepto histórico, singular, ligado a la comprensión, la creatividad del sujeto, y reubicada en una trama de nuevos sentidos fundamentalmente per formativos, centrados en el hacer. Y agrega, a pie de página, que la competencia ha sido definida de diferentes maneras dependiendo del contexto en el cual se requiera la noción. Apropiando a Bernstein (1998) es posible decir que la noción de competencia ha entrado en el juego de la exportación o de la recontextualización. Esta ha producido una pluralidad de significados cuya utilidad depende de los intereses bajo los cuales se elabora una u otra definición. En este sentido, podemos argumentar que la mayoría de las definiciones de la competencia, especialmente, aquellas que se refieren a lo que se ha dado en denominar ―competencias profesionales‖ son descripciones teóricamente débiles que operan con objetos extrínsecos, por ejemplo una habilidad, los rasgos de un desempeño, las características de un oficio, una acción, etc. En cierta forma, los significados de competencia en estos campos dependen de las descripciones e interpretaciones que se tengan. Dicho de otra manera, los principios de descripción actúan selectivamente sobre lo que se convierte en significado, en este caso, de competencia. Este anclaje de la definición a partir de los principios de descripción, no permiten establecer cómo se constituye una competencia, cómo un desempeño se traduce en competencia y viceversa. Pese a esta dificultad, inherente al mismo concepto, procuraremos una exégesis que oriente nuestro debate. Las competencias profesionales aparecen ligadas al quehacer profesional, a la resolución de problemas; por tanto, se las vincula con el dominio de conocimientos que sostengan los principios conceptuales facilitadores para el diseño de respuestas creativas y pertinentes ante la contingencia. Es posible que, en alguna versión cortoplacista y de corte eficientista, se reduzca el concepto de competencia al conocimiento práctico del puesto de trabajo. Esa visión mengua la riqueza del concepto y obliga a pensar a la formación profesional como un catálogo de alternativas preconcebidas que el graduado deberá aplicar según los estándares provistos en un manual de usuario. Nada más lejos de lo que concebimos como formación profesional. Las competencias profesionales deben pensarse en el contexto de desempeño en el que se despliegan; esto es, el modo singular en que los dispositivos organizacionales formulan sus estrategias y la operatividad de sus fines. No parece conveniente imaginar unas competencias abstractas que luego habrán de ponerse en acto; una descontextualización de esta naturaleza simplifica el análisis y no hace posible su adecuada valoración. Asimismo, el complejo proceso de interacción de las competencias profesionales resulta en el comportamiento idóneo del graduado puesto en situación. Están referidas a un quehacer complejo y dinámico que perturba el modo en que se ha estructurado una competencia en
  5. 5. particular. Para la resolución de problemas, siempre es necesario comprender el proceso como modos singulares en que el conjunto de saberes, su significación social y subjetiva y las condiciones en que se sitúa el sujeto en cuestión. El modo en que el sujeto configura el universo -dinámico, heteróclito, histórico- en sus dimensiones material y simbólica, constituye el modo de resolución del desequilibrio cognitivo que requiere el diseño del problema y la resolución respectiva. En líneas generales, hemos visto formulaciones sobre competencias que parecen más bien un remedo de las taxonomías de los objetivos educacionales y contenidos nacidas en el lecho de la teoría del capital humano. Tales clasificaciones resultan tentadoras cuando se trata de cumplir a pie juntillas con planificaciones educativas; sin embargo, advertimos que podrían, de este modo, menguarse las posibilidades del concepto y resultar en una suerte de volver al vino viejo en odres nuevos. ¿Cómo revertir, entonces, esta tendencia? ¿De qué modo sortear este riesgo? La propuesta es reformular, repensar un concepto moderno que hoy, en los tiempos postindustriales ha entrado –como todo aquelloen crisis. Nos referimos al concepto de criticidad. En el nudo ideológico más primigenio de la universidad, subyace el pensamiento crítico; crítico de la naturaleza, de lo social y de sí mismo. Para ello no queda otro camino que el conocimiento cabal de los principios éticos, culturales e históricos de la ciencia; aun cuando, además, debamos ser escrupulosos en la formación de las competencias necesarias para el desempeño de la excelencia en un ámbito profesional determinado. Saber y saber hacer, no son lo mismo ni deben pensarse aislados el uno del otro. Esta consigna impregna la concepción que debemos proponer a los currículos de las carreras universitarias.
  6. 6. RELACIONES ENTRE EL CURRICULO, LA PEDAGOGIA Y LA EVALUACION EN EL PROCESO DE FORMACION. EL CONCEPTO DE FORMACION: Proceso de generación de desarrollo por competencias especializadas que producen diferencias de especialización en los individuos. EL DISEÑO INSTRUCCIONAL: El término diseño formativo o diseño instrucciones se utiliza para describir el proceso en que: • Se analizan las necesidades de aprendizaje y el entorno donde se manifestarán; • Se definen los objetivos de la formación; • Se escogen los recursos más adecuados teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje; • Se desarrollan los contenidos y las actividades; • Se diseña la evaluación. La metodología debe estar al servicio de los objetivos de aprendizaje y, por lo tanto, no puede generalizarse un diseño formativo si tratamos programas y contenidos diversos; cada tipo de disciplina o materia requerirá métodos, recursos y técnicas concretas para ser más efectivo; habrá que pensar, pues, en un diseño pedagógico que tenga en cuenta las didácticas específicas. El diseño formativo de materiales didácticos y recursos para el aprendizaje para la formación no presencial será adecuado y eficaz si se desarrolla en seis etapas fundamentales: • Análisis y definición • Diseño y concreción • Desarrollo de la propuesta • Prototipo/Test • Implementación • Evaluación Finalmente, hay que considerar otros aspectos que también es necesario tener en cuenta además del diseño instruccional y que son los siguientes: ¿Qué habilidades tendrían que tener los estudiantes como pre-requisito?, número de estudiantes que deberá atender el profesor, cuestiones relacionadas con mecanismos de apoyo al profesorado, como por ejemplo los incentivos, el acceso, la evaluación, etc., también el tipo de apoyo institucional a las prácticas
  7. 7. innovadoras que se lleven a cabo, y finalmente el apoyo a los estudiantes, por lo que se refiere al acceso a los recursos. EL CURRÍCULO AGREGADO: El currículo agregado es este que aduce significativamente a lo que no encaja con lo que realmente se debe aprender, tan lejanos del mundo laboral nos formamos en conceptos y no en métodos eficaces y realmente valorables en el mercado de la ajustada demanda laboral para ser realmente competitivos en este mundo lleno desigualdad formado por competencias. CONSECUENCIAS DEL MODELO DE FORMACION AGREGADO: Otra dificultad encontrada se da en la integración al currículo de la formación en Competencias genéricas o transversales, tales como: liderazgo, comunicación efectiva, emprendimiento y en la formación en aspectos actitudinales o valóricos, tales como: responsabilidad profesional, tolerancia, respeto, etc. Estas dificultades no solo se dan en la integración de las competencias al currículo, sino también en la capacidad de las universidades para proveer la práctica profesional, es decir, en la aplicación real de los conocimientos de su especialidad durante los estudios. Las universidades, en general, no poseen las capacidades institucionales para innovar en la forma radical que implica la formación de competencias, ya que para la implementación de un modelo curricular de este tipo con el enfoque del aseguramiento de la calidad, es necesaria una reorientación de los procesos administrativos docentes, mayor capacitación de los académicos y la creación de unidades técnicas de apoyo en aspectos muy especializados. COMPONENTES DEL CURRÍCULO Y SUS NUEVOS TIPOS DE FORMACIÓN: La formación basada en competencias implica también grandes desafíos para la educación superior ya que requiere que se trabaje en estrecho contacto con el mundo laboral incluyendo aspectos tan relevantes como el análisis proyectivo de la demanda del sector productivo de bienes y servicios en las áreas en las cuales se desempeñará el futuro profesional al momento de su egreso, para lo cual la participación de empleadores y egresados en el proceso de diseño curricular es fundamental. Esto es una práctica poco habitual en las entidades de educación superior que por lo general, son autopoyéticas, estableciendo el currículo solo sobre la base del saber científico y erudito de sus propios académicos. Otro de los desafíos es la incorporación de la práctica temprana y del ―saber hacer‖ como un elemento central del currículo y la formación. Ello obliga a cambios fundamentales en la estructura del currículo y a establecer niveles progresivos a lo largo de las carreras en las capacidades que deben adquirir los estudiantes.
  8. 8. EL CONCEPTO DE FORMACIÓN FLEXIBLE: Se deduce que la formación flexible genera mayores oportunidades de formación y ofrece diferentes medios para que dicha formación ocurra. la falta de flexibilidad en los procesos de formación impide que el egresado pueda ubicarse en un contexto laboral amplio y versátil, que pueda desarrollar y convertir sus competencias profesionales y que, en el proceso de formación propiamente dicho, pueda integrar los conocimientos alrededor de los problemas que le ofrece su futuro desempeño profesional. Frente a esta opción se constata que, como en toda innovación, también existendificultades para implementarla. Por una parte, se observa una reluctancia de los académicos, en particular los de mayor experiencia, en modificar su práctica docente asociada a un rol protagónico del profesor, a una forma de aprendizaje más centrado en los referentes teóricos que en el quehacer empírico, más pasivo por parte de los estudiantes, y por tanto menos requirente para el docente. Se suma a lo anterior las dificultades que existen para integrar saberes de diversas disciplinas, lo cual implica necesariamente un trabajo coordinado y en equipos de los docentes. LA RELACION DEL CONOCIMIENTO EN CAMPOS: SU RELACION CON LAS DISCIPLINAS Y REGIONES El desarrollo acelerado del conocimiento en la modernidad ha transformado las relaciones entre las disciplinas hacia lo que llamamos regiones. Una disciplina es ―una unidad discursiva especializada con su propio campo intelectual de textos, practicas, reglas de ingreso, formas de examen y principios de distribución del éxito y los privilegios como por ejemplo: la física, la química, las matemáticas, la historia, la sociología, la economía, la lingüística etc. Las regiones constituyen la recontextualización de las disciplinas en grandes unidades que operan tanto en el campo intelectual de las disciplinas y las tecnologías que ellas hacen posible: así, por ejemplo, la medicina, la ingeniería, la arquitectura, la administración, son regiones de conocimiento. De acuerdo con Bernstein, lo que se presencia hoy es un movimiento hacia la regionalización del conocimiento, lo cual es un buen indicador de su orientación tecnológica. Las regiones coinciden con las profesiones. Hay también clasificaciones que se basan en criterios metodológicos, como la que establece la distinción entre ciencias experimentales y no experimentales; entre teóricas y empíricas; y entre inductivas y deductivas. Cuando los supuestos que
  9. 9. constituyen la base de una clasificación son cuestionados y abandonados, la clasificación corre también la misma suerte y es arrastrada en un efecto de ―bola de nieve‖. Algunas veces los criterios pueden ser pragmáticos, cuando responden a intereses particulares, más prácticos que conceptuales, como los económicos, sociales o culturales que se presentan en determinados contextos, como en el caso de las llamadas ―ciencias del agro‖, ―ciencias de la alimentación‖ o ―ciencias de la comunicación‖. Así, pues, el asunto del ―currículo integrado‖ (o ―el estudio de los problemas sociales‖) no se encuentra fuera de los campos de conocimiento que constituyen las disciplinas académicas. Los alumnos deben saber los conocimientos que los harán capaces de avanzar en sus estudios y en su capacidad de reflexión, en su conocimiento del mundo natural y del mundo social, en su capacidad para preservar el primero y cambiar el segundo. Lo mejor para eso es que los aprendan sistemáticamente, que aprendan los paradigmas de las diferentes disciplinas académicas, y que aprendan a relacionar todo ese bagaje de conocimientos. Formas de relación entre las disciplinas Según Piaget: Existen tres niveles de interacción entre las ciencias:  colaboración para un objetivo común  interacción donde hay una forma de intercambio que las enriquece ej. asociación entre química y física.  transdisciplinariedad sitúa las conexiones en el interior de un sistema total. En las disciplinas más propicias a la existencia de diversos puntos de vista ideológicos (o científicos) se haga posible la existencia de contenidos disciplinares no enteramente solapables, no quiere decir que dejen de existir como campos de conocimiento. Eso, sin duda, sucede con la literatura, con la geografía o con la historia. Las disciplinas de la naturaleza (física, química, biología,…) podrán enseñarse según perspectivas relativamente diferentes, pero el campo de conocimiento llamado ―física‖ o ―biología‖ seguirá existiendo. Lo mismo sucede con la filosofía, sea lo que sea lo que se entienda por ella. La lucha ideológica tiene que ver, entre otras cosas, con la identificación de lo que es o deja de ser una disciplina concreta, pero la disciplina se puede enseñar en cualquier caso. La enseñanza de la geografía se puede contemplar desde el punto de vista de la lucha de clases o desde el punto de vista feminista, pero sigue llamándose (y siendo) geografía (una disciplina académica), y no puedo entender la razón para
  10. 10. prescindir de ella en su enseñanza cuando sigue existiendo fuera de las aulas, en la vida real de los que se dedican a su estudio. Ninguna disciplina puede trabajar desligada de la otra hay que converger sin estar unidas una siempre le ayudara a la otra cuando se encuentre en dificultades es así precisar que existen unos principios mínimos sobre los cuales sea posible realizar el dialogo de las disciplinas y regiones en el interior de un campo. Entre otros pueden estar los siguientes:  reconocimiento de las diferencias entre las disciplinas  necesidad de construcción de objetos interdisciplinarios  aplicabilidad de los esfuerzos interdisciplinarios en la construcción de nuevos modelos educativos. LA REFORMA ACADEMICA DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE. DESARROLLOS Y ANALISIS DE LA REFORMA CURRICULAR En la década de los 90 se adelantó un ambicioso proceso de reforma curricular con el fin de concretar la idea de la formación integral. Sin embargo, pese a la rectitud de los propósitos, no se aplicó de manera adecuada desde el punto de vista de los medios. No se hizo una evaluación de costos, de los impactos financieros de la misma o de la forma como esta reforma afectaba la estructura de la organización académica de la universidad. En el año 1998 se inició en la Universidad del Valle un proceso de revisión de las políticas académicas plasmadas en el Acuerdo 001 de 1993 del Consejo Superior, con el fin de redefinir sus fundamentos, estrategias y desarrollos programáticos. Este proceso llevó a la promulgación del Acuerdo 009 de Mayo 26 de 2000, por el cual se establecieron las políticas, las normas y las instancias para la definición y reforma de los programas de formación de pregrado de la Universidad del Valle y se reformó el Acuerdo 001 de 1993, el Artículo 4 de la Resolución 052 de 1998 del Consejo Superior y los Artículos 8, 9, 10 y 11 de la Resolución 125 de 1998 del Consejo Superior. El proceso de reforma curricular de la década de los 90 quedó plasmado en el Acuerdo 001 de 1993, con el fin de concretar el ideal de la formación integral. Sin embargo, como se señaló antes, no se implementó de manera adecuada, no se hizo una evaluación de costos, de los impactos financieros de la misma o de la forma como esta reforma afectaba la estructura académica de la universidad. En la década en curso se han rectificado parcialmente tales errores pero aún no existe una redefinición de política que permita que, con claridad, se subraye el propósito de la formación integral. El Acuerdo 009 de 2000 fue una respuesta a las
  11. 11. nuevas circunstancias y a los retos de cambio y renovación profundos que se planteaban en la Universidad en esos momentos. Pero adicionalmente pretendía corregir algunos de los aspectos más críticos del Acuerdo 001 a saber, debilitamiento de los núcleos de formación profesional al privilegiar el principio de flexibilidad sobre criterios de pertinencia y racionalidad, dispersión del currículo a través de una amplia electividad, currículos recargados como consecuencia de la búsqueda de la flexibilidad y formación integral a través de componentes rígidos. El Acuerdo 001 suponía estudiantes maduros para seleccionar y construir sus programas de formación, al no cumplirse esta premisa, aumentó el número de años de permanencia de los estudiantes en la Universidad. El Acuerdo 009 nació bajo principios orientadores centrados en la excelencia, la calidad, la pertinencia y la equidad. La pertinencia se entendió como la correspondencia entre lo que la Universidad realiza y las necesidades del desarrollo científico, técnico, económico, social, cultural y político, derivadas de las coyunturas y fases históricas de la evolución general de la sociedad. Como institución que utiliza recursos públicos, para hacer vigente el derecho a la educación superior, debía operar bajo rigurosos criterios de transparencia y sobretodo de equidad en la oferta de oportunidades educativas para los jóvenes de nuestra región. Estos principios debían expresarse y materializarse en el diseño y desarrollo de los programas de formación: sus perfiles profesionales, los objetivos, la fundamentación conceptual y metodológica, pero igualmente en los procesos docentes, las estrategias pedagógicas y la gestión académica. El nuevo acuerdo además de asumir el trabajo pedagógico específico desde los diferentes campos del saber, las profesiones y disciplinas, asumió algunos propósitos de carácter general resaltados en los debates sobre la educación en el mundo resumido a continuación: 1. Aprender a Aprender o Aprender a Conocer 2. Aprender a Hacer. Una extensión de este principio es ―Aprender a Emprender‖. 3. Aprender a Ser. 4. Aprender a Convivir. Estos principios que se ubican en el plano propiamente pedagógico en tanto están referidos a los procesos de enseñanza aprendizaje, con un fuerte acento sobre el papel del estudiante en su propio aprendizaje, debían penetrar también el diseño y la concepción del currículo, la práctica docente y el proceso formativo en su conjunto. La formación integral se constituyó en un referente orientador del currículo en los cambios que se introdujeron en las políticas académico curriculares del año 2000. La formación integral se asumió como el ideal de formar en todas las dimensiones al estudiante, como profesional, ciudadano, persona, intelectual y por lo tanto como sujeto de conocimiento, de acción, de pasiones, lúdico, estético y moral. Esto implicaba el ofrecimiento de diversas alternativas de aprendizaje, de experimentación y de vida en la Universidad. Otros ejes fundamentales en las
  12. 12. nuevas políticas fueron: Una sólida formación básica como propósito principal y eje del currículo y La racionalidad y pertinencia del currículo y el modelo formativo. Con la reforma del 2000 se han rectificado parcialmente algunos de los errores del pasado pero aún no existe una redefinición de política que permita que, con claridad, se subraye el propósito de la formación integral Diversos analistas han mostrado que ésta no es resultado de una mera agregación de asignaturas ni de la oferta de electivas o trabajos extracurriculares por parte de los estudiantes. Se trata de una filosofía mucho más compleja que incluye tanto los aspectos curriculares formales como los del denominado currículo ―oculto‖ y que, igualmente, tiene que reflejarse en el trabajo de interacción de los docentes con los estudiantes, en las metodologías innovativas de enseñanza-aprendizaje, en la incorporación de tecnologías virtuales, en la plena incorporación de los modelos de definición de los currículos en función de los créditos, etc. El Ministerio de Educación Nacional expidió el Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, ya mencionado en el entorno académico nacional, donde se establecen las condiciones mínimas de calidad para los programas dando énfasis en la formación investigativa, la proyección social, los aspectos curriculares, la selección y evaluación de estudiantes, el personal académico, los medios educativos, la infraestructura, la estructura académico administrativa, la autoevaluación, las políticas y estrategias de seguimiento a egresados, el bienestar universitario, los recursos financieros, entre otros. Contempla además, la regulación de los créditos académicos, del registro calificado de programas, del funcionamiento de programas en lugares diferentes al domicilio principal, del proceso de evaluación, de las instituciones y programas acreditados de alta calidad, de la inspección y vigilancia de los programas académicos de educación superior, y del régimen de transición. Este Decreto conlleva necesariamente a la revisión y posible redefinición de las políticas y normativa académica de la Universidad, en lo que respecta a la concepción de créditos académicos en términos de las competencias que debe adquirir el estudiante y su efecto en un modelo de formación, basado en pedagogías intensivas que reducen la presencialidad e implican mayor compromiso del estudiante en su aprendizaje. En este contexto el profesor lidera el proceso manteniéndose al día en los avances de su respectiva disciplina, investiga, publica y comparte con colegas y alumnos sus resultados. Todo lo cual implica desarrollar una nueva pedagogía que logre formar a los alumnos en la capacidad de aprender a lo largo de la vida. REFORMA CURRICULAR Y EL ASUNTO DE LA INOVACION Perfil académico y oportunidades de formación La Universidad del Valle cumple su Misión institucional, ofreciendo oportunidades de formación académica, técnica y profesional, pertinentes y equitativas, de
  13. 13. carácter integral que le permitan a la sociedad contar con personas que, aparte de sus competencias profesionales, se distingan también por su: Autonomía intelectual. Disciplina de trabajo académico e intelectual. Compromiso y responsabilidad social y ciudadana. Capacidad para contribuir al desarrollo de su entorno familiar y colectivo. Disposición a comprometerse con su propio desarrollo personal, ético y cultural. Lo anterior requiere un ambiente adecuado porque la formación en valores y competencias no se circunscribe al aula y a la relación profesor-estudiante. Implica en cambio, diversas alternativas de aprendizaje, de experimentación y de vida en la universidad tales como: Énfasis en la actividad investigativa por parte de los estudiantes, asumiendo la docencia como un momento en el proceso de investigación que implica el uso intensivo de la biblioteca, lectura de textos en inglés y trabajo en equipo. Oportunidades de involucrarse con los problemas de la región en proyectos de proyección social. Cátedras interdisciplinarias Conferencias permanentes sobre temas diversos Prácticas estudiantiles Intercambios y relación con otras instituciones Exposiciones de creatividad Actividades culturales etc. En el campo de las oportunidades de acceso la Universidad del Valle, en los últimos años, ha hecho importantes esfuerzos para atender a un mayor número de estudiantes. Estos se han traducido en la semestralización de programas, la apertura de la jornada ampliada, la iniciación de nuevos programas, el fortalecimiento de la infraestructura tecnológica y la reactivación de los programas de educación que ya cuentan con acreditación previa. Además, la Universidad trabaja en el fortalecimiento de la infraestructura tecnológica para formación por medios virtuales, apoyando las tecnologías de información y comunicación. Programas de pregrado El espectro de los programas de pregrado en la Universidad del Valle es bastante diverso y complejo y cuenta actualmente con 90 programas de pregrado 65 de ellos del nivel profesional y 25 a nivel tecnológico.
  14. 14. La mayor parte de los programas de pregrado tiene ya varias décadas de funcionamiento, lo cual ha permitido la consolidación y el afinamiento de los diseños curriculares. A lo largo de los 4 años siguientes a la expedición del Acuerdo 009 de 2000, los diferentes programas se han ido ajustando a él hasta alcanzar un cubrimiento aproximado del 95%, teniendo en cuenta también las disposiciones del Gobierno Nacional en materia de estándares mínimos y exámenes de calidad de la educación superior, ECAES. Durante este período se han consolidado en la Universidad procesos de Autoevaluación a través de un ejercicio sistemático interno de estudio, análisis, crítica, confrontación y verificación sobre los proyectos educativos, que han conducido a la Acreditación de programas académicos. Igualmente se ha fomentado una cultura de Autorregulación y Mejoramiento Continuo que se reflejan en una dinámica de cambio muy fuerte de los programas académicos de la Universidad. Es importante tener en cuenta que la Universidad del Valle ha emprendido el mejoramiento de la gestión académica: La matrícula en línea, la sistematización del registro académico y otras acciones en este mismo sentido, han contribuido, en épocas recientes, a un mejoramiento de la calidad de la gestión que afecta positivamente al pregrado. Además de la semestralización de algunos programas, la iniciación de programas nuevos y la reactivación de otros, la Universidad puso en marcha una jornada ampliada (6 - 10 de la noche) que merece especial atención en la medida que además de contribuir al aumento de cobertura, tiene como propósito: Dar respuesta a una población a la que la Universidad no ha podido atender adecuadamente como es la población trabajadora que demanda una jornada vespertina y nocturna para adelantar su programa de formación y actualización. Aprovechar la infraestructura existente (aulas, laboratorios, biblioteca) con inversiones adecuadas, en aspectos locativos y de laboratorio, para aumentar la eficiencia de la Institución.
  15. 15. Ampliar las relaciones de la Universidad con el sector empresarial e industrial al ofrecer oportunidades de formación a sus empleados y trabajadores. Las empresas podrían financiar de esta manera la formación de sus empleados. Crear opciones de empleo para los estudiantes de maestría, jubilados y profesionales en general que cumplan con los requisitos exigidos por la Universidad para desempeñarse como docentes. En cuanto a pertinencia es necesario continuar evaluando permanentemente los programas académicos identificando y abordando los cambios requeridos para enfrentar al tiempo con los requerimientos regionales y las características sociales de la nación, los desafíos que les imponen hoy en día la globalización y la sociedad del conocimiento. Por otra parte además de la relevancia social debe centrarse la atención en continuar mejorando los componentes de la calidad que garantizan mantener la acreditación de los programas que la han obtenido y alcanzar esta meta para los que se encuentran en proceso, como son: la calidad de los profesores, lo cual implica políticas de renovación de la planta docente mediante concursos de méritos para vincular nuevos profesores y la actualización permanente de los conocimientos de los actuales; La calidad de los estudiantes, la cual exige mantener criterios de acceso centrados en el mérito y políticas activas para quienes están en desventaja; La calidad del currículo acorde con las necesidades del mundo del trabajo, las necesidades de la sociedad y la expansión de las nuevas tecnología de información y comunicación; La calidad de la administración y la infraestructura como un todo coherente y coordinado al servicio de la formación. 5. Plan estratégico La propuesta del Plan Estratégico para la Universidad del Valle, se construyó teniendo en cuenta algunos puntos críticos identificados en el diagnóstico que se obtuvo como resultado de un proceso colectivo y participativo sobre las alternativas de desarrollo para los próximos años y la capacidad que se requiere construir o impulsar para alcanzarlo. La propuesta identifica cinco asuntos estratégicos dentro de los cuales es posible formular unas líneas de acción que la Institución debiera favorecer para mejorar su desempeño y dar respuesta a las necesidades de la Comunidad Universitaria y de la sociedad en general, definiendo las estrategias que se deben poner en marcha y las responsabilidades en el cumplimiento de los objetivos del plan. 5.1. Calidad y pertinencia
  16. 16. La exigencia de calidad, una prioridad de la educación superior, es inseparable de la pertinencia, en la medida en que ésta se interprete como la búsqueda de soluciones efectivas, coherentes y oportunas a las necesidades y problemas de la sociedad y especialmente a las que tienen relación con la construcción de una cultura de paz y un desarrollo sostenible. La calidad de la oferta académica y su pertinencia en la Universidad del Valle depende de la calidad de sus profesores, de sus estudiantes, de los currícula que se ofrecen, de los procesos de gestión académica, administrativa y financiera que se pongan en marcha, de la infraestructura y del ambiente de ―vida universitaria‖ que se pueda construir. La calidad de los profesores tiene que ver con su formación, con su competencia pedagógica, con sus cualidades morales, éticas y humanas, con sus condiciones de vida y trabajo, con el compromiso personal que estén dispuestos a asumir con su función docente, investigativa y de proyección a la sociedad y con los resultados que sus actuaciones puedan generar. La calidad de los estudiantes depende, en buena parte, del mérito académico, entendido éste como el perfil de competencia o suma de capacidades y perseverancia en el esfuerzo personal, requisito único para ingresar a la Universidad del Valle y del perfil profesional que pueda lograr en términos de lo que pueda saber, de lo que sea capaz de hacer y de las relaciones que pueda establecer con otras personas, con el colectivo social y con su entorno. Una mejor calidad y pertinencia en la formación tienen como consecuencia mayor cobertura que no sólo implica abrir las puertas para que más personas puedan acceder a la Universidad sino también abrir mayores posibilidades de participación, con ofertas diversas orientadas a poblaciones distintas a las de bachilleres recién egresados. La calidad de los currículos de formación pasa por la calidad de los objetivos, la validez, flexibilidad, pertinencia y posibilidad de homologación nacional e internacional de objetivos y contenidos, la diversidad de enfoques utilizados para su comprensión (pluridisciplinar, transdisciplinar) y metodologías que impliquen más al estudiante en la gestión de su propio aprendizaje y en la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La calidad de los procesos de gestión tiene que ver con el logro y cumplimiento del propósito académico y central de la Universidad, con base en rigurosos criterios administrativos y contables. Se reconoce también que la calidad de la gestión depende, en buena medida, de la capacidad de los gestores para anticipar el cambio y las transformaciones del entorno, para asegurar procesos administrativos eficaces y eficientes y para integrar, en su quehacer, los conceptos de autonomía responsable y rendición de cuentas. El adecuado y oportuno mantenimiento de la planta física, los esfuerzos tendientes a modernizarla y mejorarla y la atención que se le pueda prestar a los servicios de apoyo a la docencia y a la investigación, en términos de laboratorios, redes y equipo informático, fuentes electrónicas de información y documentación y bibliotecas, deben constituirse en indicadores importantes de la calidad de los servicios educativos de la Universidad del Valle.
  17. 17. La calidad del ambiente de «vida universitaria» tiene que ver con las posibilidades que tienen estudiantes, profesores, directivos, personal administrativo, de apoyo y de servicio de reconocerse en su diversidad étnica, cultural y social, aceptar y dirimir sus diferencias y acatar las normas de convivencia académica, en un clima de respeto y tolerancia. Objetivo General: Mejorar en forma permanente la calidad de la oferta universitaria diversificándola, atendiendo a diversos sectores de la población y desarrollando una cultura de excelencia en todas las instancias y niveles de la organización docente e investigativa. Líneas de Acción Mejoramiento y diversificación de la oferta académica de pregrado y posgrado Política: Ampliar y diversificar en forma sostenible la oferta académica de pregrado y posgrado, tanto en Cali como en Regionalización, para asegurar un adecuado nivel de pertinencia, relevancia y conexión entre teoría y práctica, de modo que la Universidad responda oportuna y efectivamente a las demandas y transformaciones del entorno. Estrategias a) Actualización y reestructuración continua y permanente de la oferta académica de la Universidad b) Mejora en la utilización de cupos con criterios de equidad y eficiencia c) Racionalización de la programación académica y los espacios físicos Innovación, virtualización y flexibilización pedagógica y curricular Política: Consolidar los procesos de innovación y flexibilización pedagógica y curricular en los programas de formación en correspondencia con las nuevas formas de apropiación, producción y difusión del conocimiento para el desarrollo humano. Estrategias a) Formación integral con capacidades flexibles y universalmente transferibles con estándares de calidad internacionales. b) Incorporación efectiva de las nuevas tecnologías de información y comunicación a la docencia e investigación. c) Promoción de la educación virtual, abierta y a distancia, en sus diferentes combinaciones, sin considerarla un subsistema autónomo e independiente de los
  18. 18. demás, sino una modalidad que puede ser utilizada para la educación de adultos tanto en Cali como en Regionalización. d) Fomento a los procesos de innovación pedagógica y curricular. e) Creación de planes de inversión permanente en las nuevas tecnologías de la información. 5.1.3 Consolidación de la Institución como universidad fundamentada en la investigación Política: Promover, apoyar y fortalecer la generación, difusión, apropiación y transferencia responsable del conocimiento científico y tecnológico, como soporte y referente de calidad y pertinencia de los procesos de formación y de articulación efectiva de la universidad con su entorno. Estrategias a) Consolidación y ampliación de la estructura de Investigación en la Universidad del Valle. b) Fortalecimiento de la capacidad investigativa mediante apoyo a la formación de posgrado y el bilingüismo en docentes y estudiantes. c) Articulación entre la Universidad y redes regionales, nacionales y mundiales de ciencia y tecnología y de formación y capacitación en investigación y de administración de la investigación. d) Apoyo a la difusión de la investigación realizada en la Universidad del Valle. e) Adelantar acciones que posibiliten la cofinanciación de la investigación, por parte de la universidad. Fortalecimiento de una cultura de autoevaluación y mejoramiento continuo Política: Institucionalizar procesos de evaluación y autorregulación permanentes y de mejoramiento continuo para promover y desarrollar una cultura de calidad en la Universidad. Estrategias a) Promoción de procesos permanentes de autoevaluación y mejoramiento que permitan mantener a la Universidad del Valle como una Institución Universitaria de alta Calidad. b) Avance en la implementación del Sistema Institucional de Calidad.
  19. 19. 5.1.5 Formación permanente y desarrollo profesoral Política: Apoyar y desarrollar programas y procesos para mejorar la calidad de la docencia, la investigación y la gestión académico-administrativa. Estrategias a) Impulso a la formación doctoral de la planta docente. b) Mejora de las habilidades pedagógicas de los docentes. c) Motivación y retención de los mejores profesores de cada área académica y facilitar la transición generacional. d) Evaluación integral de la docencia. Desarrollo Estudiantil Política: Promover y apoyar programas y procesos que favorezcan el desarrollo de competencias de los estudiantes para potenciar su desempeño en el medio académico, profesional y social. Estrategias a) Promoción de políticas de acceso para estudiantes de bajos ingresos, mujeres cabeza de familia y de comunidades afrocolombianas e indígenas. b) Manejo efectivo del problema de deserción, repitencia y permanencia de los estudiantes en la Universidad. c) Apoyo a la inserción laboral y la capacidad emprendedora de los futuros profesionales. d) Desarrollo integral de los estudiantes. Actualización permanente de recursos didácticos y de laboratorio Política: La gestión institucional requiere disponer y utilizar racional, adecuada y oportunamente los recursos académicos que garanticen su oportuna y eficaz disponibilidad. Estrategias a) Mejora en los planes de logística y dotación requeridos para el buen funcionamiento de la Universidad.
  20. 20. b) Fortalecimiento del sistema de bibliotecas. Dos conceptos importantes, le sirven de soporte al perfil académico. Por una parte, el concepto de formación integral, referido a la posibilidad de que los estudiantes de la Universidad no solo desarrollen las competencias profesionales propias de sus carreras sino que además se caractericen por su autonomía intelectual, su disciplina de trabajo académico e intelectual, su compromiso y responsabilidad social y ciudadana, su capacidad para contribuir al desarrollo de su entorno familiar y colectivo y por su disposición a comprometerse con su propio desarrollo personal, ético y cultural. Por otro, el concepto de universidad de investigación que hace referencia al carácter de institución de educación superior cuyas acciones de formación están fundamentadas en los procesos de generación, apropiación, transformación, difusión transferencia y aplicación responsable del conocimiento. El análisis interno incluye una descripción de la forma como la Universidad asume su gestión administrativa y financiera. En ese sentido, se señala la puesta en marcha de un importante proceso de modernización institucional con tres frentes de acción (reglamentación, calidad y reestructuración) dentro de los que se destacan el ajuste y actualización de normas, la implementación de sistemas de información, administración y calidad, la homogenización de denominaciones y la simplificación de la estructura organizativa. El documento destaca, algunas de las acciones que la Universidad ha emprendido para garantizar una adecuada gestión del recurso físico (Plan Maestro de Recuperación y Desarrollo de Planta Física), de los recursos financieros (Renegociación de la deuda pública, creación de un Fondo de Pensiones), del recurso humano (convocatoria de nuevos docentes), del bienestar universitario y de las sedes regionales (Procesos de reconversión en Seccionales, mejoramiento de la calidad y construcción de autonomía financiera). El documento recoge los resultados de un importante ejercicio de análisis estratégico[1] que se adelantó con directivos universitarios y representantes de diversos sectores externos, en un esfuerzo por identificar fortalezas institucionales (prestigio, posicionamiento a nivel nacional e internacional, capacidad de investigación), debilidades y limitaciones (vulnerable estructura financiera, aislamiento frente al entorno, gobernabilidad), oportunidades (necesidad de educación superior de calidad, equitativa, pertinente e integral) y amenazas (débil crecimiento económico regional, política estatal en materia de educación superior, exigencias en calidad y pertinencia, cambios en el mercado ocupacional). Con base en el análisis de la situación interna de la Universidad y teniendo en cuenta el análisis estratégico que sucintamente se acaba de reseñar, el documento, utilizando una herramienta de planificación conocida con el nombre de construcción de escenarios intenta describir dos situaciones probabilísticas (un escenario tendencial y otro, optimista) caracterizadas, la primera, por un contexto en el que la Universidad se destaca como una institución líder en algunos indicadores de investigación y eficiencia a mediano plazo pero seriamente
  21. 21. amenazada, a largo plazo, por factores tales como la inminente jubilación de un número importante de profesores titulares y una situación financiera llena de compromisos y restricciones. La segunda situación, implica que la Universidad supere el escenario tendencial, obteniendo mejores resultados gracias a la puesta en marcha de estrategias, estructuras y herramientas que mejoren la productividad y racionalicen los recursos, promuevan la vinculación efectiva con el entorno, ayuden a reorganizar y fortalecer la oferta académica y a redefinir prioridades en la investigación con base en áreas de desarrollo estratégico. Este escenario requeriría también una mejora substancial en la gestión estratégica y en los procesos de recuperación de la imagen y prestigio institucional así como en la gobernabilidad. (El procedimiento metodológico para la construcción del Plan, al igual que el análisis de los escenarios, se incorporan a este documento como anexos). Cinco asuntos estratégicos se formulan en el documento como resultado de un proceso colectivo y participativo sobre alternativas de desarrollo de la Universidad para los próximos diez años: Calidad y pertinencia, entendidas como la posibilidad de encontrar soluciones efectivas, coherentes y oportunas a las necesidades y problemas de la sociedad y especialmente a las que tienen relación con la construcción de una cultura de paz y de un desarrollo sostenible. Se proponen, como líneas de acción prioritaria, la ampliación y diversificación de la oferta académica de pregrado y posgrado, la innovación, virtualización y flexibilización pedagógica y curricular, la consolidación de la institución como universidad de enseñanza fundamentada en la investigación, el desarrollo de procesos de autoevaluación y calidad académica, el desarrollo profesoral y estudiantil y los recursos didácticos y de laboratorio. Vinculación con el entorno, entendido como la posibilidad de contribuir a la solución de los problemas críticos de la región y del país y a la construcción de un proyecto cultural, ético y democrático. Se proponen, como líneas de acción prioritaria, la extensión y la proyección social, las relaciones interinstitucionales efectivas y la internacionalización de la Universidad. Modernización de la gestión administrativa y financiera, entendida como la posibilidad de que la Universidad asegure que sus estrategias de crecimiento y desarrollo puedan prever los efectos y las necesidades en el tiempo. Se proponen, como líneas de acción prioritaria, la institucionalización de una cultura de planeación y control, la consolidación del sistema de información institucional, el fortalecimiento de la planta física global de la Universidad y la consolidación de su sostenibilidad financiera. Democracia y convivencia, entendida como el reconocimiento que la Universidad le hace a las personas en su esencia humana, expresado en factores tales como el respeto a la dignidad, a la participación efectiva en las decisiones que afectan su propio desarrollo y a todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de saber. Se proponen, como líneas de acción prioritaria, la institucionalización de
  22. 22. una cultura de prevención, negociación y resolución de conflictos, la calidad de vida de la comunidad universitaria y la responsabilidad social. Fortalecimiento de su carácter regional, entendido como la posibilidad que tiene la Universidad de aportar al desarrollo regional y en consecuencia requiere hacer viable, sostenible, eficiente y eficaz el crecimiento y desarrollo de las sedes regionales. Se proponen, como líneas de acción prioritaria, el fortalecimiento de la oferta académica con calidad y pertinencia, la sostenibilidad financiera y administrativa del sistema y la construcción de Universidad en las regiones. FORMACION DE EDUCADORES Y LA FORMACION SUPERIOR EN COLOMBIA La formación de Docentes, como un pensamiento surcado de preocupaciones, necesidades, políticas, reformas curriculares y administrativas, normas y exigencias perentorias, parece ser una constante del Sistema Escolar a través de distintos poderes y gobiernos, desde hace mucho tiempo. Por diversos motivos, y alegando las más diversas razones, siempre se ha hecho pública la crítica acerca de un sinnúmero de requisitos que supuestamente debe cumplir un programa de formación, de condiciones, de orden personal hasta social, familiar, político, pedagógico y ético, de desempeño pedagógico y de enseñanza, hasta cuanto debe hacer o no dentro de la institución educativa y fuera de ella. Desde interpretar los resultados de unos exámenes practicados a los estudiantes como muestra eficiente de la calidad de la preparación y la docencia de un Educador, hasta considerar la crisis del país reflejo directo de la calidad de la enseñanza que se imparte. Por eso, quizá, ante esa especie de debate y mirada públicos (en cuyo centro está la clase de Educadores requeridos, el tipo de formación a recibir, en dónde, qué tipo de avituallamiento científico, artístico, filosófico, pedagógico debe proveer esa formación, para impartir qué clase de educación y cuáles finalidades, durante unos determinados períodos de tiempo), se mueven las decisiones, las normas, los currículos y condiciones para lograr obtener y dotar el ―ideal’ de Educador que satisfaga ese currículo, no siempre de contenidos iguales, de demandas que todos aquellos, con incidencia en los escenarios de poder, consideran se deben cumplir. Las entidades de supervisión y control (como el Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior, ICFES, las Universidades Oficiales y Privadas, mediante sus Facultades de Educación, las Escuelas Normales formadoras de Maestros para la Educación Primaria), los mismos aparatos legislativos, confeccionadores de leyes, las Secretarías de Educación, Distritales, Departamentales y Municipales, con interés no siempre eficaz y acudiendo a distintos mecanismos y aplicaciones, han intentado, con éxito o no, satisfacer el conjunto de exigencias precisadas por cada urgencia conformada desde distintos puntos de vista, contemporáneamente, tanto internamente dentro de los escenarios del país como fuera de él, desde centros de poder internacional ligados a políticas de orden económico. Frente a todos estos ―esfuerzos‖, según una lectura que pueda hacerse de la historia de la Educación en Colombia, la percepción que siempre se manifiesta, es como si nunca se hubiera podido
  23. 23. cumplir con el esfuerzo y si como cuando se ha considerado que se cumple, ante otro paquete de medidas, de acatamientos a lo ordenado, ya se estuviera nuevamente desfasado ante la aparición de un manifiesto conjunto de exigencias y críticas para aplicar nuevos ajustes. Bastaría una ojeada a los Planes de Gobierno que, desde 1960, se han venido haciendo para cada período presidencial. En cada uno de esos Planes, tanto en el diagnóstico de la situación anterior, como de aquello propuesto para remediar las deficiencias se anotan los desaciertos y carencias en la formación de los Educadores y del ideal de calidad de Educación no alcanzado y, luego, páginas adelante, se formulan las soluciones a llevar a cabo por el gobierno de turno. Esto es, entonces ya, un lugar común en estos Planes. ¿Dónde radican, entonces, los desfases? ¿En la falta de precisión y veracidad de los juicios, que como un conjunto de exigencias se formulan? ¿En los mecanismos, reformas y ajustes que se llevan a cabo durante los procesos de formación? En la cantidad, calidad, capacidad de acertar en los programas curriculares? ¿En la condición, capacidad y exigencias académicas y profesionales de quienes se forman en las instituciones formadoras? ¿En el grado de compromiso, condiciones de trabajo, reconocimiento laboral y social, para llevar a cabo la ardua y compleja labor de educar? ¿En la sociedad en subconjunto, en las fuerzas de poder intervinientes, en los modelos sociales y económicos, en las ―exigencias‖ de parte para ajustar los planes de formación, los modelos de maestro, a políticas macro-económicas de demandas exógenas, no identificadas exactamente con las exigencias naturales internas? ¿En la evaluación misma del ser humano, del conocimiento en general, de la Pedagogía y de la Educación, de la Cultura del país y del mundo? ¿Ante complejas y tan amplias expectativas, ¿cómo acertar, cómo dar en el punto sustantivo a cada tanto? Será, acaso, que, muchas de las veces, se demanda de las instituciones formadoras, de la Universidad y de los mismos Maestros tareas y metas que no corresponden, por la misma naturaleza de éstas y de éstos, a su organización y prácticas constitutivas, aunque sea, apenas lógico, cambien progresivamente de modo normal —no a sobresaltos, a mandobles de políticas de Estado con el fluir cambiante de la sociedad, de los saberes, de la evolución cultural de los tiempos. Sin embargo, ni la Educación ni los Educadores, pueden ser exigidos de convertirse en panacea para remediar todos los males sociales, todas las carencias, debilidades y anhelos individuales, así ésta pueda ayudar, predisponer para construir las soluciones, su acción, tiene límites. Cada etapa y momento, entonces, de la Educación en Colombia, de acuerdo con el papel que la sociedad le ha otorgado, no sólo ha dejado de hacer o hacer en cumplimiento a unos requerimientos en forma de necesidades y/o fines, o de escuetas exigencias, sino que ha señalado la concepción, formación y prácticas que deben definir lo que es el Educador y ha demandado su cumplimiento a través de la docencia en las instituciones educativas. En los años 90 del siglo XX, esas exigencias, ese debate público sobre la Educación, sobre el papel del Educador y
  24. 24. el tipo de formación a recibir para una Educación, centrada en lo entendido como calidad, tiene un énfasis muy grande, traducido en expectativas, de cara a un nuevo siglo, igualmente, muy grandes. Esto, una vez más, pareciera ser parejo a cuanto del país, en este mismo advenimiento, espera, a través de políticas y programas de gobierno y frente a exigencias de sucesivos cambios de rumbo del ordenamiento económico y tecnológico internacionales. Por ejemplo, bajo la égida de la denominada globalización, que decididamente por diversos medios, presiona sobre las formas de organización y conducción del país para situarlo dentro de ese ordenamiento y donde a la Educación se la exalta como un campo determinante desde un protagonismo esperado del conocimiento para posicionarse o, al menos, mantenerse fronteras adentro de ese reordenamiento globalizador, dinamizador del Sistema Escolar, a través de su praxis profesional en las instituciones educativas, el papel del Educador con miras a las metas sociales esperadas, se lo valora como definitivo. Esto explicaría, en buena parte, el porqué de una preocupación ampliamente compartida, trasladada a decisiones políticas y normas jurídicas, con miras a reforzar todo el ámbito de la Educación y, dentro de éste, ese aspecto crucial, las instituciones y programas encargados de la formación docente, los requerimientos formativos necesarios a la misma Profesión, la calidad requerida en el desempeño profesional. Como si desde el mismo Estado se hiciera evidente un celo acucioso, una voluntad de mantener de cerca un control bien estricto sobre los asuntos intervinientes en la formación y desempeño de la profesión de Educador. Tal vez, en este tiempo de los años 90s, no hay reglamentación más severa para profesión alguna, a como se encuentra sobre las unidades académicas dedicadas a la preparación de maestros y sobre las condiciones para su formación, su desempeño y los resultados esperados de su ejercicio en el sector educativo. Estos ítems se han vuelto asunto estratégico de alta hermenéutica de gobierno. Otra cosa pudiera significar la voluntad política de llevarla a la práctica en las realidades educativas, en la forma a como, ya dentro del terreno de las vivencias programáticas, pueda tenerse presente. En cómo, en medio de las contradicciones y complejidades políticas, institucionales, humanas, académicas, de enseñanza y aprendizaje, en el mundo de la vida de cada uno de sus coprotagonistas, pueda ser la homogeneidad, heterogeneidad y/o disparidad de resultados, al momento de evaluar los propósitos y las soluciones provistas a las necesidades planteadas. Las cuantificaciones a la manera de balances, en el terreno de lo educativo, de lo humano, por impactantes sus cifras, constituyen apenas puntos de referencia, indicios, simplemente. A diferencia de las demás épocas, la Constitución de 1991, al dar cabida a la concepción, organización, dirección y evaluación de la Educación como política de Estado, emitió criterios sobre la formación de los Educadores. En su artículo 68, por ejemplo, el
  25. 25. Parágrafo tercero, señala: ―La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente‖. En Constitución alguna anterior, hubo pronunciamiento semejante. Formación Docente y Normatividad Sobre una ya larga tradición en la historia de la Educación Colombiana, la formación de los Educadores, desde la creación de las llamadas Escuelas Normales, Rurales y Superiores, y desde la puesta en marcha de las Facultades de Educación, en las ciudades de Tunja y Bogotá, (la primera una Capital de Provincia y la segunda la Capital de la República, en el centro del país en la región andina), por los años de 1930, en la denominada ―República Liberal‖, después de una prolongada hegemonía del Partido Conservador, finalmente se hizo impostergable la urgencia de dar a los Maestros una formación profesional, en planteles especialmente concebidos para tal fin. A mediados de la década de 1920, se habla traído al país la Segunda Misión Alemana, dentro de cuyas propuestas de reforma de la Educación se encontraba la reactivación del modelo de Escuelas Normales y la creación de Facultades de Educación, provistas de profesores idóneos. La formación de los Educadores, ya dentro del criterio de constituir una profesión, quedó al cuidado de estas organizaciones educativas: La Escuela Normal, como plantel educativo en sí mismo, dedicado a la preparación de Maestros para la Educación Primaria y, en muchas ocasiones, por la carencia de opciones diferentes, de Secundaria también, y de las Facultades de Educación, unidades administrativas y académicas pertenecientes a la organización de una Universidad. Más que por fuerza de ley, esta ha sido una tradición institucional mantenida hasta hoy. Sin embargo, en las nuevas disposiciones de esta década en mención, por momentos se ha dejado traslucir, en ciertas expresas ambigüedades semánticas, la intención de abrir la puerta a otras ―unidades académicas‖. Por los requisitos exigidos para que alguna ―unidad académica‖, distinta a la organización que posee la existencia de una Facultad de Educación, no será, por ahora, probable una iniciativa así. Con base en los apoyos brindados por la Constitución Política y una mentalidad casi unánime del carácter profesional que debe poseer el ejercicio de la docencia, a cualquier nivel del Sistema Escolar, tanto como del avance del conocimiento, del desarrollo de la sociedad y de los progresos de la Pedagogía, de otras demandas tanto internas como externas al posicionamiento del país, se emite la Ley 30 de 1992, o Ley de la Educación Superior sustitutiva del Decreto 080 de 1980. Si bien, no abunda en establecimiento de lineamientos sobre estos tópicos, como sí debió hacerlo, al
  26. 26. proponer en el artículo 25 el título de ―Licenciado‖ para las Carreras de Educación, a diferencia de los otros títulos otorgados por las instituciones universitarias, reafirmó la formación de Educadores una tarea primordial de la Educación Superior. Para quienes proclaman la no necesidad de la formación pedagógica en el currículo del Licenciado, sino solamente el dominio de una asignatura a enseñar dentro de una cierta visión tecnológico-instrumental del conocimiento, allí, en el mismo artículo, en el segundo apartado del parágrafo 1, se propuso la desaparición de las Facultades de Educación, acudiendo al procedimiento de asimilar la función y sus programas de estas al resto de unidades académicas (físico, químico, matemático, etc.), liberándose del aprendizaje de la Pedagogía. La Ley 30 de 1992, en la pluralidad de fuerzas intervinientes en la confección de cada uno de sus artículos, pretendió encausar definitivamente todo este nivel del Sistema Escolar. Con la división introducida, de Educación Universitaria Oficial o Pública y Educación Privada, la segunda salió ampliamente ventajosa. El Artículo 69 de la Constitución Política sobre autonomía universitaria, en la Ley 30, pasó a ser una autorización incontrolada de libertad de empresa, con repercusiones inmediatas. Un mercado desenfrenado de proliferación de unidades formadoras de Docentes y feria de títulos de Licenciados, sin lleno de requisitos apenas elementales y baja calidad de educación. La Orientación Pedagógica en las Instituciones Formadoras de Docentes Con el auge de la Psicología como ciencia experimental de la conducta, por los años 70s y la influencia de ésta en la Educación, a través de la investigación y la teoría curricular, la tecnología educativa y el traslado de las prácticas administrativas de la fábrica a la escuela, la orientación de los enfoques psicológicos para las instituciones educativas ha priorizado el logro de unos objetivos instrumentales, encaminados a la preparación de unas habilidades instrumentales. Los planes de estudio, generalmente, son un listado de asignaturas aisladas, sin vínculos articulatorios o definitorios de procesos educativos más profundos. La concepción pedagógica de estos currículos, por lo común, no ha facilitado la puesta colectiva de experiencias y en las Facultades de Educación y unidades formadoras de docentes persiste la ―ausencia de debate sobre enfoques y modelos pedagógicos engeneral y de formación de educadores en particular... (CNA, 1998:7). La visión de laProfesión Docente está limitada a unos esquemas operativos derivados del estudio de lasdisciplinas por separado: Psicología, Sociología, Antropología, Filosofía, Pedagogía, etc.,estudiadas en forma disciplinar, sin la suficiente claridad y comprensión de la complejidadde la problemática educativa, dejando a la Pedagogía sin objeto ni relación con esasciencias.
  27. 27. Además de ese enfoque tecnológico predominante en el diseño curricular, ha persistido lahegemonía de lo disciplinar sobre lo pedagógico. El estudio del saber pedagógico, ha deconstituirse así el eje de identidad profesional y la base para el análisis epistemológico delconocimiento destinado a los procesos de enseñanzaaprendizaje, de formación y, losaspectos igualmente específicos y esenciales. El currículo y la evaluación, padecen de lasubestimación y desarticulación de un errado enfoque de lo pedagógico y de sus alcancesen la constitución de la identidad profesional; del modo de abordar pedagógicamente el conocimiento y su proyección a través de la praxis docente y la recepción, asimilación ytransformación, por parte del estudiante.El enfoque, y cierta mentalidad acrítica de preparar para el hacer y formular soluciones,sustentado en una razón instrumental, todavía perpetuado en la misma organización delos planes de estudio y administración de ellos, incluso, en su enseñanza a través de lasasignaturas de clase, reducen la Pedagogía a la didáctica, la ubican en uno o algunos semestres como materia ancilar o, simplemente, la excluyen. Estas mentalidades laconsideran, de cualquier modo, innecesaria, inútil. Los esfuerzos de muchos docentes porposicionar a la Pedagogía en los programas como la ciencia fundante de la ProfesiónDocente, así como de la importancia, dentro de un componente pedagógico básico, de laPsicología, la Ética, las Competencias Comunicativas, la Estética (de una formaciónintegral), chocan con inamovilidades programáticas en cada semestre académico y conquienes deciden las políticas y confeccionan los programas, aparte de otros aspectos ycontextos igualmente nocivos. El bajo reconocimiento social y el exiguo status salarial de la Profesión Docente, incide,por demás, en la identidad del Maestro, en su formación y desempeño como un contextopróximo, afecta definitivamente a los centros de formación. Por diversos factores, queescapan al propósito de este trabajo, una parte influyente de la sociedad no tiene un buenMiramiento de la Profesión Docente, sobre todo, frente a otras profesiones y a laremuneración que perciben por su trabajo. El salario de un Maestro no corresponde, ni asu formación ni al cubrimiento de sus necesidades personales y familiares y ha venidoafectando, desde siempre, la calidad de su preparación permanente y la calidad de sudocencia. Aquí cabe resaltar cómo, del mismo modo, las disposiciones legales más recientes sobrerequisitos y formación de Docentes en unidades académicas aptas y las exigencias delConsejo Nacional de Acreditación, buscan, en el caso concreto de los programascurriculares, que estos posean, por eje central y determinante, un fuerte componentepedagógico, que se rompa la tradición tecnológica o, al menos, ceda parcelas amplias desu terreno. Las estadísticas, los resultados en el orden humano y social, críticos, hanservido para presionar una reflexión detenida sobre la formación y la Profesión Docente. Pero, si la Ley General de Educación, los decretos 3012 para las Escuelas Normales y272 para las Facultades de Educación intentan fortalecer la concepción pedagógica y ladeclaran ciencia ―fundante‖ de la Profesión Docente, existen contradicciones,incoherencias entre ellas. Al extender a 5 años los estudios de Licenciatura, a losNormalistas solo se les exige dos años complementarios de estudio en la Escuela Normal,llamada ahora Superior, para el mismo tipo de enseñanza, la preescolar y la básicaprimaria, por ejemplo.
  28. 28. Como ya se ha expresado, queda por verse cómo será el re-planteamiento al currículum,en qué consistirá la concepción pedagógica reestructurada, cómo han de ser lasexigencias de las condiciones académicas elevadas a cinco años, cómo será la igualdadde reconocimientos con las demás profesiones. Aún no inician los dos años de demáspara las Normales, la lucha por la dignificación de Maestros continúa vigente y si todo estoha de ayudar a la construcción de un ethos pedagógico que incida en la formación delDocente, su praxis pedagógica, su reconocimiento social y laboral definitivos, quedaigualmente en suspenso. La propuesta de constitución de un Sistema de Formación de Docentes podría contribuir asuperar muchas de las deficiencias e incongruencias hasta ahora denotadas. Deconformarse, habría de comenzar exponiendo a la crítica las concepciones y currículosque han hecho carrera en las Normales y Universidades, a la luz de los nuevos aportes dela Pedagogía, de los saberes contemporáneos, de las mismas exigencias formuladas porlas normas y los documentos del Ministerio de Educación Nacional y del Consejo Nacionalde Acreditación aparecidos en 1998. La Conformación de un Sistema de Formación Según el documento del Ministerio de Educación, ―Hacia un Sistema Nacional de Formación de Docentes‖, habría una voluntad política para implementar una organizaciónque coordine la formación de los Educadores. No precisa planteamientos concretos sobresu estructura, principios y formas de organización para una conformación inmediata, sinose plasman simplemente unos indicadores generales. La promoción de un trabajoconjunto de las Universidades que administran programas de Formación de Docentes,bien pudiera tener el sentido de actividades preparatorias para tantear el terreno de la integración que podría iniciar el análisis de modo especial, la conformación de los núcleos de saber pedagógico para todos los programas queadelantan el proceso de Acreditación Previa. La finalidad académica sería conformar, como propone Libreros, un curriculum básico, en calidad de aporte a eseSistema Nacional de Educadores ―que permita lograr identificar propósitos básicoscomunes para seguir de manera coordinada, un sistema nacional de educadores consentido de responsabilidad social que promueva la obtención de docentes responsablessocialmente.Sus fortalezas teóricas podrían estar orientadas a fortalecer de la identidad profesional ylas relaciones teoría-práctica en lo educativo, ―fundantes de la profesión‖. El trabajopedagógico adelantado en las instituciones formadoras de docentes, de alguna manera,requeriría de la transición de la visión del Profesor como poseedor y transmisor deconocimientos, a la de un docente investigador, en permanentes indagación ysistematización de experiencias. La superación del modelo pedagógico tecnocrático,orientado por la psicología conductista del aprendizaje, a cambio de corrientespedagógicas y curriculares más globalizadoras y comprensivas del fenómeno educativo,propiciadoras de un análisis crítico permanente y colectivo sobre las actividades deaprendizaje y los contenidos curriculares, contando con la autonomía del Educador yguardando interacción con los contextos, sería de gran importancia en una agenda detrabajo permanente de este sistema. La creación y apoyo a proyectos o programas deinvestigación hacia la construcción de respuestas a las problemáticas de la pedagogía,estaría también
  29. 29. dentro de los ítems prioritarios de su plan de acción inmediato a través delcurrículo. En este sentido, la presentación de trabajos podría estar organizada alrededorde líneas y programas de investigación interinstitucionales en esa articulación curricular. Esa posible estructuración del Sistema podría incluir el establecimiento de un pasocontinuado de una vez, para suprimir las barreras existentes desde los niveles de estudiosde la Licenciatura hasta el Doctorado. El caso de las Escuelas Normales Superiores,sujeto a Convenios con las Facultades de Educación para la obtención de su Acreditación,por las desiguales condiciones del país, las Universidades pueden asistirlas en aquellasregiones distantes de ciudades donde no hay Facultades de Educación, mientras laUniversidad consolida una presencia regular para formación de Licenciados. El ideal estáen que todo Docente sea un profesional universitario de la Educación. En las ciudadescon Facultades de Educación, estimular el ingreso a sus programas y las Escuelas Normales transformarse en planteles bien dotados de Educación Secundaria y Media.Igualmente, un aspecto importante, para el Sistema y para la Acreditación Previa, apuntaal reconocimiento de una categoría más alta en el Escalafón de los Maestros y elreconocimiento social y laboral del título de Licenciado, semejante al tratamiento dado alos profesionales de otras disciplinas. Otro tiene que ver con estamento indispensable, para esta constitución: los egresados. Lacreación de agremiaciones, grupos, asociaciones, con propósitos de fortalecimiento de lacomunidad académica y aporte de las mejores experiencias a los contenidos de laenseñanza, deviene relevante. Al tiempo, brinda de cerca oportunidades de actualizacióny profesionalización a quienes tanto lo necesitan. Su falta de organización y participaciónobservada hasta ahora, radica en buena parte en la carencia de la importancia que tantopara los Docentes como para la Universidad esta fortaleza significa. Finalmente, la discusión y estudio sobre la organización de las regiones, localidades einstituciones en el Sistema augura ser uno de los puntos complejos, por las dimensiones yfactores que incluyen estas divisiones políticoadministrativas en el país, pero resultaindispensable el contar con ellos. PROBLEMAS: 1. ¿Cómo se gesta la argumentación? La teoría de la argumentación, o la argumentación, es el estudio interdisciplinario de la forma en que se obtienen conclusiones a través de la lógica, o sea, mediante premisas. Incluye el arte y la ciencia del debate civil, el diálogo, la conversación y la persuasión. Estudia las reglas de la inferencia, la lógica y las reglas procedimentales, tanto en el mundo real como en sistemas artificiales. La teoría de la argumentación incluye el debate y la negociación, las cuales están dirigidas a alcanzar conclusiones de mutuo acuerdo aceptables. También incluye
  30. 30. el diálogo erístico, una rama del debate social en el cual la principal motivación es la victoria sobre un oponente. Este arte y ciencia es con frecuencia el medio por el cual algunas personas protegen sus creencias o propios intereses en un diálogo racional, en simples coloquios o durante el proceso de argumentación o defensa de ideas. La argumentación es usada en los juicios para probar y o refutar la validez de ciertos tipos de evidencias. Los estudiosos de argumentación estudian las racionalizaciones post hoc mediante las cuales un individuo puede justificar decisiones que originalmente pudieron haber sido realizadas de forma irracional. Componentes de la argumentación Una tesis, o conclusión principal a favor de la cual se quiere argumentar. Un conjunto de premisas desde las cuales se pretende inferir la tesis. Un argumento que muestre cómo de las premisas se sigue la tesis. Identificar y entender la presentación de un argumento, explícito o implícito, y las metas o propósitos de los participantes en los diferentes tipos de diálogo. Identificar la conclusión y sus premisas, es decir, la conclusión es derivada de éstas. Establecer el Onus probandi o carga de la prueba para determinar quién hizo la afirmación inicial y por consiguiente el responsable de proveer las evidencias por las que su posición merece ser aceptada. Se pone en orden las evidencias para su posición con objeto de convencer o forzar la aceptación del oponente. El método por el cual esto es realizado es mediante válidos, atinados y convincentes argumentos, faltos de flaqueza y no fácilmente atacables, criticables o impugnables. Identificar fallos en el argumento o razonamiento del oponente para poder atacar las razones o premisas del mismo y proveer contraejemplos, si es posible, para identificar falacias que muestren que una conclusión válida no puede ser derivada de las razones o argumentos que el oponente ha mostrado. Tipos de argumentación Se reconocen tres tipos de discursos persuasivos:
  31. 31. La demostración, la argumentación y la descripción: La demostración trata de llegar a una conclusión partiendo de premisas mediante razonamientos deductivos. En la demostración no aparece ninguna marca del sujeto que la enuncia. Aparentemente se habla de hechos y no de opiniones. La argumentación trata de causas y consecuencias, se evalúa en relación a una situación dada y se expresa con palabras comunes. En esta situación es donde se comprueba si la argumentación ha logrado su objetivo primordial: convencer al destinatario para que adopte un determinado punto de vista o realice cierta acción. La descripción se ubica en una línea intermedia entre ambos discursos. Se la acepta o rechaza en relación a lo que ha sido explicado, por lo cual es necesario el debate donde se expresan y defienden una opinión Contexto de la argumentación Cuando alguien desarrolla una argumentación para convencer a otro de que acepte su tesis, lo hace en un determinado contexto. Éste abarca las creencias, las costumbres, las ideas de la comunidad a la cual ambos pertenecen. Además, el contexto determina las convenciones lingüísticas que ambos usan, es decir, el valor semántico de las palabras empleadas. Cuando el contexto en el que se desarrolla la argumentación, no es común a sus participantes, alguien puede fácilmente utilizar palabras que resulten molestas o agraviantes para los demás. Condiciones de la argumentación Para plantear un discurso argumentativo es necesario conocer las condiciones de propiedad y legitimidad. Las condiciones de propiedad son las características que tiene que reunir el destinatario a quien se dirige el argumentador, es necesario conocerlas para que el argumento sea efectivo. Las condiciones de legitimidad tienen que ver con la autenticidad de la figura del argumentador. De acuerdo con las condiciones de propiedad, en primer lugar se argumenta partiendo de que el otro no adhiere a la tesis pero puede llegar a convencerse de ella. En segundo lugar, se argumenta a partir del supuesto de que el otro tiene la inteligencia y los conocimientos necesarios para comprender los argumentos. En cuanto a las condiciones de legitimidad, a veces, cuando el argumentador no está seguro de que el otro confía en su legitimidad, puede apelar a enunciados justificativos. El argumentador también debe suponer que el otro puede ser persuadido mediante una argumentación adecuada: si encuentra resistencia será posible desplegar las estrategias persuasivas necesarias para hacerlo cambiar de opinión. La argumentación es legítima cuando hay una concesión mutua de derechos entre los interlocutores. En este campo inciden no sólo el contexto de la situación sino también los roles de autoridad que se establecen entre ellos. 2. ¿Cómo se desarrolla los procesos de comprensión?
  32. 32. El proceso de la lectura: El proceso de lectura posee: 1) Interno 2) Inconsciente El objetivo del proceso lector es asegurar que el texto es comprendido, es decir que el lector extraiga lo que le interesa, lo que necesita, construyendo sus propias ideas. Este objeto sólo se logra mediante una lectura: Individual Precisa Con avances y retrocesos Reflexiva Diferencial entre lo importante y lo secundario Los procesos psicológicos superiores implicados en la lectura: Atención selectiva Discriminación perceptiva Análisis secuencial Síntesis Memoria Tipos de comprensión lectora Hay tres tipos de comprensión lectora: Comprensión literal: recordar hechos tal como aparecen en el texto Comprensión interactiva: se le atribuye un significado en relación a los conocimientos previos Comprensión crítica: con emisión de juicios La comprensión lectora y el aprendizaje: La comprensión lectora es un instrumento básico para el aprendizaje escolar, ya que en él es fundamental la lecto-escritura. Los primeros años escolares, que van desde la sala de 3 años en el nivel inicial 4to/5to año de EGB, son estadios claves para la comprensión lectora. La psicopedagogía tiene aquí un amplio campo de trabajo en cuanto a las estrategias y metodologías que favorecen las aptitudes lectoras. Sin duda alguna, uno de los problemas más preocupantes en la educación es el nivel y la calidad de comprensión lectora. Dentro de esta labor, no solo se plantea el trabajo con el niño y su comprensión lectora, sino también un cambio con el docente para: Concientizar al docente más allá de la situación socio economía sobre la necesidad de que el niño use algún texto y no solo fragmentos de textos. Implementar actividades acordes al nivel pedagógicas de cada grupo para consolidar en el niño la actividad seguida de la lectura del texto como comprensión. Diversificar los estilos literarios.
  33. 33. Colaborar en la construcción de las primeras expresiones de comprensión de textos para no desalentar al niño o crear dependencia. Mostrarle al niño que la lectura forma de nuestra vida. Los procesos lectores han pasado por distintos momentos y han atravesado diferentes modas. De ello hasta el día de hoy se desprenden tres concepciones teóricas en cuanto al proceso de lectura. El proceso de comprensión lectora en los niños El niño atraviesa diferentes momentos con respecto a la lectura. Primeramente debe aprender el proceso lector, luego consolidar ese proceso y más adelante agregarte el proceso de comprensión lectora. Sumando a esto tenemos el interés – desinterés y el lugar que ocupe la lectura para cada niño, según sus propias experiencias. Veamos algunos puntos a tener en cuenta como docentes para hacer de la lectura una actividad productiva y agradable. Los procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora: Los procesos cognitivos y sus operaciones involucradas en la comprensión lectora incluyen el reconocimiento de las palabras y su asociación con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas significativas, la extracción de conclusiones y la relación entre lo que se lee y lo que ya sabe. Los procesos psicológicos que intervienen en la comprensión lectora: Atención selectiva: el lector debe focalizar su atención en el texto objeto de lectura y rechazar otras estímulos externos o internos que le pueden distraer. Análisis secuencial: construye uno de los componentes del proceso mental de análisis -síntesis, mediante el cual el lector va realizando una lectura continuada (palabras tras palabras) y diciendo el significado de cada uno de ellas. Síntesis: este proceso el lector recapitula, resume. Para que el desarrollo de la comprensión lectora sea eficaz es necesario que los procesos cognitivos de análisis -síntesis s e den de manera simultánea en el proceso lector. Debe ser interactivos e influirse entre sí. Mientras se lee se está produciendo una percepción visual de las letras, se reconocen, se decodifican, se integra en las silabas, en las palabras, estas se integran en las fases y estas a su vez en el párrafo. - Discriminación perceptiva: la discriminación perceptiva que se da en el proceso lector es de tipo visual y de carácter auditivo – fonético. Consiste en seleccionar arbitrariamente grafías/fonemas de entre un repertorio existente (abecedario) con el objeto de identificar y decodificar los grafemas/fonemas que se
  34. 34. escriben/ leen. Una correcta discriminación visual, táctil y auditivo-fonética contribuirá a lograr una buena comprensión lectora. Memoria: los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad temporal, mediata e inmediata intervinientes en el proceso de lectura y su comprensión. La memoria a largo plazo, al leer se va estableciendo vínculos de significados con otros conocimientos previamente adquiridos, con lo cual se van consolidando. La memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o disposición lógica de la lectura estructurada a medida que se le va leyendo. Personajes, temas, acciones. Todos estos procesos son procesos son necesarios para comprender y no todos los alumnos los realizan de manera adecuada.
  35. 35. 3. ¿Cuáles son las características del pensamiento analítico y sintético? Método Analítico y Sintético Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que significa descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes.
  36. 36. Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo. El juicio analítico implica la descomposición del fenómeno, en sus partes constitutivas. Es una operación mental por la que se divide la representación totalizadora de un fenómeno en sus partes. El juicio sintético, por lo contrario, consiste en unir sistemáticamente los elementos heterogéneos de un fenómeno con el fin de reencontrar la individualidad de la cosa observada. La síntesis significa la actividad unifican te de las partes dispersas de un fenómeno. Sin embargo, la síntesis no es la suma de contenidos parciales de una realidad, la síntesis añade a las partes del fenómeno algo que sólo se puede adquirir en el conjunto, en la singularidad. El método sintético es el utilizado en todas las ciencias experimentales ya que mediante ésta se extraen las leyes generalizadoras, y lo analítico es el proceso derivado del conocimiento a partir de las leyes. La síntesis genera un saber superior al añadir un nuevo conocimiento que no estaba en los conceptos anteriores, pero el juicio sintético es algo difícil de adquirir al estar basado en la intuición reflexiva y en el sentido común, componentes de la personalidad y que no permiten gran cambio temporal. Todas las ciencias naturales operan con la síntesis, que surge después de efectuar una hipótesis que intenta predecir a priori y todos los fenómenos del mismo orden pueden deducirse a de ella como resultantes. Toda vez que análisis equivale a descomposición, y síntesis a composición, llamaremos método analítico al que procede descomponiendo los compuestos reales, o racionales e ideales, en sus partes o elementos simples; y método sintético el que procede de lo simple o general a lo compuesto y particular. Así es que puede decirse que estos dos métodos corresponden a los dos géneros de raciocinio que convienen al entendimiento humano, o sea la inducción y la deducción. 4. ¿Por qué se dice que el único aprendizaje en la vida es el lecto - escrito y sobre este se construye los demás aprendizajes? La enseñanza de la lectoescritura, entendida como el desarrollo de habilidades para comprender textos y convertir en objeto aquello que sabe o acaba de descubrir, ha devenido en una de las mayores preocupaciones de la educación en Cuba en los últimos años.
  37. 37. Con el nuevo proyecto de educación para la Secundaria Básica, aparece el Profesor General Integral, conceptualizado como el profesional que imparte todas las asignaturas del currículo, con excepción del inglés y la Educación Física. Son numerosas las ventajas que en el orden educativo se derivan, sin embargo, la formación especializada de los profesores en ejercicio en una u otra materia de estudio, han afectado el proceso de enseñanza – aprendizaje del resto. En tal sentido, es preciso buscar alternativas metodológicas que les permita a los profesores escoger entre diversas variantes aquella que le resulte más eficaz para resolver los problemas de sus alumnos. La enseñanza – aprendizaje del texto escrito constituye actualmente uno de los problemas que descuella entre los que mayormente inciden en los estudiantes, lo cual centra sus causas principales en: El pobre dominio que tienen los profesores de las estructuras lingüísticas. La carencia de métodos que conduzcan al alumno a sentir la necesidad de expresarse por escrito, con la suficiencia necesaria para ello. La falta de habilidades para lograr en los educandos un eficaz auto revisión o revisión colectiva del producto escrito. Numerosas investigaciones y otros estudios han pretendido buscar variantes de solución a esta problemática, que sin dudas, han aportado valiosas alternativas y sugerencias de carácter metodológicas para la enseñanza – aprendizaje del texto escrito, entre ellas los trabajos de los doctores Juan Ramón Montaño, José Emilio Hernández, Angelina Roméu, la profesora Georgina Arias y muchos otros que desde los Institutos Superiores Pedagógicos revelan los resultados que van obteniendo en este proceso. El presente trabajo es el resultado de una de estas experiencia que sobre la enseñanza – aprendizaje del texto escrito se desarrolla en la provincia Ciego de Ávila y que se aplica en el Centro de Referencia de la Educación Secundaria Básica de este territorio, con el cual se ha pretendido ofrecer a los Profesores Generales Integrales un sistema de acciones que les permita organizar el proceso pedagógico para asumir este componente de la asignatura, a la vez que pueda evaluar el desempeño de sus alumnos en la producción textual. En los trabajos presentados muy recientemente por la profesora Georgina Arias (2006), se reitera la carencia de la orientación necesaria a los alumnos para la producción textual, sin un destinatario definido y con un limitado contexto de circulación. En tal sentido circunscribe este momento del proceso de enseñanza – aprendizaje del texto escrito, la orientación, a la formulación de lo que califica como "consigna", la cual plantea "debe ser clara, justa y generadora de escritos" (La producción de textos escritos: nuevas consideraciones"; material impreso 2006). Muy reciente es "la concepción del borrador y la versión definitiva" que "considera dos aspectos complementarios e íntimamente relacionados: el proceso de escritura y el producto escrito". Realmente el texto definitivo construido por el
  38. 38. alumno no debe ser el resultado de un primer intento de elaboración, pero ¿cuántos borradores tendrá que hacer si no posee "las herramientas" necesarias que le brinda la lengua para llegar a un "producto definitivo"?, ¿podrá realmente apropiarse de estas herramientas tratando de escribir una y otra vez su texto? El sistema de acciones que se propone a continuación no pretende ser la solución definitiva a la problemática que se presenta actualmente en el proceso de enseñanza – aprendizaje del texto escrito, pero es una de las tantas variantes metodológicas que contribuyen a su facilitación, sobre todo para los profesores que se enfrentan por primera vez a uno de los momentos más complejos en la enseñanza de la lengua materna. Primer paso:  Diagnóstico de las habilidades para construir textos escritos.  Uso del vocabulario, variedad y organización léxica.  Complejidad en la estructura de los sintagmas nominales.  Tipo de predicado que más emplea.  Proporción de oraciones simples y compuestas.  Relación entre la proposición temática y las temáticas.  Concordancia entre sustantivos y adjetivos y entre sujetos y verbos.  Uso de las circunstancias para complementar y ampliar significados.  Utilización de algunos recursos expresivos del lenguaje literario. Segundo paso: Acciones de enseñanza – aprendizaje del texto escrito por niveles de desempeño. Primer nivel de desempeño: Selección y agrupamiento de palabras que satisfagan las necesidades de determinado tema. (El tema seleccionado o referente se debe haber trabajado a través de un texto como parte del proceso de comprensión / construcción). Determinación de sinónimos o frases sinónimas de las palabras seleccionadas. Establecimiento de sus regularidades ortográficas. Organización de las palabras como partes de la oración. Formación de posibles parejas sintácticas con palabras seleccionadas. Construcción de sintagmas nominales a partir de modelos dados. Segundo nivel de desempeño: Selección de diferentes sintagmas nominales que puedan funcionar como sujetos de futuras oraciones. Búsqueda y/o selección de formas verbales que respondan a las necesidades del tema y que concuerden con los sintagmas nominales escogidos para funcionar como sujetos. Complementación de la significación del verbo con otros sintagmas nominales construidos. Selección de las oraciones o proposiciones formadas que puedan integrar el futuro texto. Tercer nivel de desempeño: Determinación de la proposición más generalizadora que rija al resto de las ideas del texto.
  39. 39. Organización de las oraciones o proposiciones en una secuencia de posible coherencia. (Puede utilizarse la enumeración). Sustitución de algunas expresiones, que lo posibiliten, por otras que digan lo mismo y resulten más elegantes. Enlace de las oraciones o proposiciones utilizando diferentes conectores. Sustitución de términos redundantes o que se repitan innecesariamente. Tercer paso: Auto revisión y/o revisión colectiva del texto escrito. Determinación del referente, su manifestación a través de la idea central explícita o implícita. Relación entre las proposiciones temáticas y de ellas con la temática. Uso adecuado de los conectores entre las oraciones gramaticales del texto. Corrección en la estructura de los sintagmas nominales. Relación entre los sintagmas nominales con función de sujeto y los sintagmas verbales. Valor de los sintagmas nominales que funcionan para complementar la significación del verbo. Adecuación del vocabulario seleccionado. Utilización de algunos recursos expresivos del lenguaje literario. La aplicación de este sistema de acciones en la Educación Secundaria Básica ha posibilitado, además de satisfacer necesidades de orientación y organización para el trabajo con el proceso de construcción textual de los Profesores Generales Integrales y de evaluación del nivel de desempeño de sus alumnos con indicadores establecidos, enseñar los contenidos gramaticales de manera funcional. Por otra parte, ha contribuido a satisfacer la carencia de conocimientos que no les permitía a los alumnos asumir la construcción del texto escrito con confianza en sus resultados. 5. ¿Cuál es el proceso de generalización?: Procesos de generalización Internacionalmente, se reconocen cuatro acercamientos a la enseñanza del álgebra (Bednarz, Kieran y Lee, 1996): mediante la generalización de patrones numéricos y geométricos, las leyes que gobiernan las relaciones numéricas; mediante la modelización de situaciones matemáticas y situaciones concretas; mediante el estudio de situaciones funcionales, y a partir de la resolución de problemas y ecuaciones. En el estudio que aquí se expone, se adopta la perspectiva del acercamiento mediante la generalización. Según Mason (1985), la generalización en álgebra es el punto de partida hacia la abstracción matemática y puede ser desarrollada a partir del trabajo con patrones o regularidades. Para aprender el lenguaje
  40. 40. algebraico, es importante que el alumno tenga algo que comunicar; así, al percibir un patrón o una regularidad, puede intentar expresarlo y comunicárselo a alguien. Para el referido autor, hay cuatro etapas para trabajar la generalidad en el salón de clases: a. Percibir un patrón Se puede percibir un patrón a partir de la sucesión de figuras y, entonces, pueden surgir preguntas matemáticas, por ejemplo: ¿cuál sería una regla para reconocer el patrón? Se hace necesario el uso de técnicas matemáticas para generar los números o patrones, vgr., recursividad, la inducción. Una de las ideas centrales es que un primer encuentro con el álgebra pueda ocurrir partiendo de la identificación y comunicación de patrones o de relaciones, las cuales se pueden establecer con ejemplos particulares, para que los niños perciban lo que es común en esas situaciones, y decir y registrar lo que percibieron. b. Expresar un patrón El siguiente paso es expresar cuál es el patrón. Es necesario decir y registrar un patrón para que posteriormente se pueda reflexionar sobre él. Este tipo de actividad se puede facilitar mediante un trabajo colaborativo en el salón de clases, donde los estudiantes puedan trabajar en equipo y puedan comunicar sus resultados, preguntando y cambiando sus percepciones, hasta llegar a un acuerdo. Aquí el profesor actúa como un mediador de la actividad, haciendo preguntas que lleven a los estudiantes a reflexionar sobre sus propias ideas. c. Registrar un patrón Registrar un patrón hace posible la verificación de la regla. Esta actividad puede ser apoyada por dibujos o palabras, para posteriormente describir las variables clave de un problema. d. Prueba de la validez de las fórmulas Para que una fórmula tenga validez, se debe probar de diferentes formas; por ejemplo, mediante su aplicación en otros casos, se puede dar una respuesta por otros medios o haciendo cálculos, dibujando, contando o verificando su consistencia. Pero también es importante que la regla sea correcta y, para eso, se necesita tener una noción de lo general, lo cual involucra la idea de cómo un ejemplo particular puede mostrar lo general. Para mostrar lo general es necesario reestructurar el ejemplo particular y señalar características generales, lo cuál se logra observando características específicas en cada caso y haciendo notar que, a pesar de que cambien, lo hacen de forma regular.
  41. 41. 6. ¿En el enfoque conductual cómo se da la modelación?: El modelado es un proceso de aprendizaje observacional, en el que la conducta de un individuo o un grupo (el modelo), actúa como estímulo para generar conductas, pensamientos o actitudes semejantes, en otras personas que observan la actuación del modelo. Bandura: "Todos los aprendizajes que son resultado de la experiencia directa, pueden ocurrir de forma vicaria". La presentación de modelos incluye también la exposición a señales y situaciones que rodean a la conducta modelada (contexto situacional) Þ Las técnicas de modelado tratan de enseñar los principios o reglas que deben guiar la conducta en contextos determinados, más que respuestas imitativas simples. FUNCIONES del modelado: 1. Adquisición de nuevos repertorios de conductas o habilidades (lenguaje, higiene), habilidades de interacción social, y de afrontamiento ante el estrés, entre otras. 2. Inhibición o desinhibición de conductas que ya poseía el sujeto (trastornos fóbicos: desinhibición de conductas de acercamiento a los objetos temidos, ó, inhibir o eliminar conductas desadaptadas con la exposición de modelos que reciben consecuencias negativas, al realizar esas conductas). 3. Facilitación de conductas que no se emiten por falta de estímulos inductores (cuando en una fiesta alguien observa a otro mirar el reloj y recuerda que tiene que marcharse). 4. Incremento de la estimulación ambiental: La conducta de los modelos puede hacer que aumente la atención de los observadores a estímulos o sucesos concretos (si se muestra un modelo de éxito deportivo a unos estudiantes, es posible que reclamen más información sobre ese deporte). 5. Cambios en activación emocional y valencia afectiva: La observación de modelos que exhiben respuestas emocionales, provocan un nivel de activación emocional similar en el observador. La asociación vicaria de estas emociones, con determinadas situaciones o estímulos inicialmente neutros, puede hacer que dichas reacciones emocionales se produzcan ante ellos. FACTORES QUE AFECTAN AL MODELADO Bandura: El modelado supone los siguientes subprocesos: • La atención a las conductas del modelo. • La retención en memoria de las conductas observadas. • La reproducción para mejorar la calidad de la actuación. • La motivación para emitir los patrones de conducta adquiridos en las situaciones apropiadas.
  42. 42. FACTORES QUE AFECTAN A LA ADQUISICIÓN PROCESO DE ATENCIÓN Se aprende mejor si: • La exhibición tiene componentes que ya han sido entrenados, son sencillos, se presenta la secuencia lo suficientemente despacio, exagerando la conducta, utilizando estímulos reforzantes o señalizadores asociados. • Se dan instrucciones específicas de los aspectos básicos en que se ha fijar el sujeto durante la exhibición (el modelado masivo sin guía, sobrecarga al sujeto). • Subrayar la utilidad funcional para el sujeto de la conducta que está siendo entrenada, intentando provocar una actitud activa en los sujetos (preguntarles para qué es importante). • Aplicar reforzamiento contingente al mantenimiento de la atención. Es más adecuado realizar presentaciones cortas del modelo, y que el sujeto haga una observación activa durante la presentación (pedir a los sujetos que señalen y describan conductas). CARACTERÍSTICAS DEL MODELO Los modelos que son más activamente imitados son aquellos que: 1. Son parecidos o similares al observador, en sexo, edad, actitudes, etc. Sin embargo, grupos demasiado homogéneos limitan la generalización. 2. Tienen prestigio para el observador, aunque no de un estatus demasiado superior al del sujeto. 3. Son eficaces al realizar la conducta objetivo (que muestre un nivel de habilidad 1 ó 2 pasos por encima del observador). 4. El modelo es más eficaz si tiene valor afectivo para el observador. CARACTERÍSTICAS DEL OBSERVADOR • Las habilidades que van a ser modeladas se tienen que presentar de manera ajustada a las capacidades de procesamiento y competencias previas del observador, que han de ser evaluadas previamente (Si el niño presenta un déficit atencional, habrá que simplificar la presentación estimular). • En general, se tiende a imitar la conducta de los otros, en situaciones nuevas, en aquellas en que el sujeto ha tenido errores anteriores, y en las que los observadores manifiestan incertidumbre o inseguridad. • Los niveles de ansiedad del sujeto determinan la atención y retención de las conductas modeladas. Aplicar técnicas de relajación previa. MÉTODOS DE PRESENTACIÓN DEL MODELO La demostración en vivo (de forma directa): Ventaja: más fácil de focalizar y sostener la atención, y el modelo puede simplificarse o hacer variaciones rápidamente.

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