1. “LA EVALUACIÓN
EDUCATIVA”
2015
AUTOR: ARMANDO TORRES RUIZ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. UPN 321.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA
QUINTA GENERACIÓN |

2. “La evaluación educativa”
La evaluación educativa actualmente presenta una serie de conflictos alrededor del mundo: por un
lado tenemos los problemas que se generan al querer satisfacer las exigencias de los organismos
evaluativos internacionales, por otro se encuentran las problemáticas que se generan internamente
en las instituciones y que tienden a obstaculizar, por tanto proceso burocrático, una verdadera calidad
educativa, independientemente de la metodología evaluativa utilizada. A continuación se presentan
las reflexiones personales obtenidas a través de los textos de Díaz Barriga y el dúo Beltrán Medina.
1.- ¿Cuáles son las situaciones internacionales y nacionales que generan los
paradigmas de evaluación educativa que se aplican en cada país?
Los paradigmas de la evaluación educativa, a pesar de las diferencias y características particulares
de cada una de las naciones en donde se evalúen los objetos de estudio, arrojan situaciones
similares en contexto y resultados, ya que la perspectiva general de la educación mundial y los
procesos evaluativos que en ella se implican nos hablan de la creación diversificada de
organismos que se encargan de identificar los factores que determinan los resultados en la
educación, así como de señalar los errores en la base de cada sistema. A la vez, asumen posturas
de observadores de la calidad, en donde el pago por el trabajo, la recompensa monetaria y las
becas para estudios posteriores etc. forman parte de los estándares para definir qué es calidad y
qué no es; por lo que al final, pese a las respuestas contrarias de los gobiernos, la evaluación
educativa tiende a poner la mira en el desarrollo económico y la dosificación de los recursos.
2.- ¿Cuál es el papel que juegan los organismos internacionales en la definición de
las políticas educativas en general y de la evaluación educativa en particular?
Si bien es cierto que en teoría la creación de organismos internacionales descentralizados y
autónomos se dio para coadyuvar a la objetividad de los procesos evaluativos y a encaminar
correctamente los mecanismos de mejora de cada sistema, debemos aceptar que en la actualidad
dichos organismos tienden a dejar de lado lo académico- técnico para darle más peso a lo
político- institucional, en donde el poderío de la nación y su proyección internacional opaca la
objetividad de la evaluación, sus planteamientos y orígenes conceptuales, remplazándola por una
forma de dominar a la sociedad. Las políticas educativas se ven pues influidas en mayor o menor
medida, y la evaluación y el concepto de calidad educativa se ve comprometido una vez más por
intereses que no son los propios del menesteroso sistema.
3.- ¿Cuál es el concepto de evaluación que actualmente se promueve a nivel
internacional?
Hoy en día las naciones utilizan primeramente dentro sus sistemas un concepto de evaluación
bastante desigual. Dentro de éste se fomenta la creencia de que evaluar significa formalizar
procesos, estandarizar esfuerzos y clasificar alumnos y maestros. Se nos habla, directa o
indirectamente que los conceptos de “evaluación diagnóstica y evaluación sumativa” tienen
mayor valor sobre otros ya que al final del camino, nuestros gobiernos quieren proyectar
internacionalmente una cuantificación numérica, medible, observable y comparable.
Contrario a lo que podría pensarse, no se nos ha dado hasta ahora, una promoción unificada y
generalizada del concepto de evaluación formativa, en donde se ayuda al alumno y al maestro
no fraccionando resultados ni clasificando, sino que se exalta el trabajo colaborativo sobre las
carencias que se puedan tener para así lograr una mejora.

3. 4.- ¿Qué controversia, tensiones y contradicciones se observan en el enfoque de
evaluación planteado internacionalmente?
En el plano internacional se pueden presentar diversas ramificaciones de lo que entendemos por
evaluación y lo que debe conllevar, tal y como son: el dilema de saber si nuestros procesos
evaluativos deben de sujetarse de un solo patrón de medición o alguna norma que homogenice
y controle los resultados, los juicios evaluativos informales que podemos emitir y que influyen,
queramos o no, en los resultados de las evaluaciones institucionalizadas, el desvirtuar de los
procesos pedagógicos cuando la evaluación es reducida al control del sistema, los dilemas entre
aprobar o no aprobar a los alumnos cuando la lógica institucional nos dice que no lo ha hecho,
solo por mencionar algunos.
5.- ¿Qué riesgos implica el uso de una evaluación educativa cuantitativa, objetiva
y formal?
Creo que la respuesta a este cuestionamiento es observable actualmente. Una evaluación
cimentada en el valor que se le da a la cuantificación de los procesos y a los juicios numéricos
que se requieren para promover o cerrar ciclos escolares implica un desgaste significativo y
paulatino de los actores educativos: los maestros comienzan a remitirse a cumplir con lo que está
bajo la lupa y los alumnos, de contestar pruebas estandarizadas y a veces descontextualizadas
que distan mucho de ayudarlos a consolidad competencias y saberes significativos. El riesgo más
peligroso está en convertir cada vez más a la educación en un objeto frío e inútil, lleno de
formatos y constantes comparaciones numéricas convertidas en el valor absoluto de los saberes.
6.- ¿Qué piensas sobre los resultados que muestran las evaluaciones
internacionales hechas a la educación en México?
Personalmente tengo la creencia de que los programas u organismos que hacen labor
investigativa a partir de los resultados evaluativos en México difícilmente obtendrán una repuesta
objetiva y útil a las necesidades del país. La OCDE, la DGEP, la UNESCO, el Banco Mundial así
como los dispositivos de medición llamados ENLACE y EXCALE arrojan datos cuantitativos de la
situación del país, algunos de ellos incluso considerando factores más específicos como el estrato
social, la solvencia económica, la ubicación geográfica, entre otros pero no arrojan resultados de
lo verdaderamente medible, como lo son los bienes educativos simbólicos; aquellos
verdaderamente importantes, los que no son medibles pero sonlos más importantes: crecimiento
personal, integración social, conocimiento del desarrollo humano etc. Entonces, por más bajos u
desalentadores que puedan ser los resultados numéricos de estas evaluaciones, poco me dicen
sobre lo que realmente la evaluación debe ser.
7.- ¿Qué se puede decir de la evaluación educativa en prospectiva?
Mirando hacia adelante, es probable que la evaluación educativa siga por un tiempo más,
enfrentándose a remodelaciones cognitivas de las personas que la aplican, sujetándose aún a
procesos obsoletos que no ayudan en gran medida al avance de la calidad que la misma
evaluación quiere; es decir, actualmente creo que la evaluación crea números finales que
argumentan sobre “lo bueno” y “lo malo” de la educación, pero en prospectiva, debemos ir
caminando hacia la evaluación que nos ayuda a darnos cuenta de las carencias pero que nos
alienta a continuar con la mejora profesional y el mejoramiento institucional, así como la
superación de los obstáculos de aprendizaje de nuestros alumnos.

4. 8.- ¿Qué dificultades se presentanpara llevar a la práctica el modelo de evaluación
propuesto por la RIEB?
La RIEB 2011, proponiéndonos una evaluación formativa basada en la adquisición de
competencias para la vida se enfrenta a las diversas dificultades, entre ellas: aprender a
deslindarse de la acción de cuantificar numéricamente a los alumnos, de medir el aprendizaje por
medio de pruebas escritas estandarizadas. Se enfrenta también al hecho de que para ver y
consolidar las anheladas competencias para la vida debemos alejarnos del papeleo y la
perspectiva unidimensional política- burocrática para así centrarnos en lo procesual y
bidimensional.
9.- ¿Cómo hacer para que la evaluación se centre en los aprendizajes de los
alumnos?
Sin duda la respuesta es difícil, más no imposible. Centrar los procesos evaluativos en los
aprendizajes de los alumnos nos habla de actuar más por la obtención de bienes educativos no
fácilmente observables, ya que las competencias, habilidades y destrezas a las que tanto nos insta
la RIEB no son (o no deben ser) estandarizadas con pruebas escritas. Lo que debemos hacer
principalmente es trabajar en conjunto, maestros, padres, alumnos y autoridades educativas, para
poder establecer estrategias de ayuda para nuestros educandos, para poder verificar sus avances
(y por qué no, también medirlos) sin recurrir a la tendencia de clasificar y segregar, dejando la
costumbre de utilizar la evaluación como excusa o herramienta para justificar los bajos avances
de los niños y poder no acreditarlos. Ahora bien, para que esta evaluación esté más centrada, es
importante el valorar y mostrar lo mejor del trabajo que los maestros realizan, ya que esto puede
servir de ejemplo a otros docentes y ayudar a elevar la calidad de nuestra educación más que seguir
modelos desarrollados en otras realidades o desde contextos que no son los escolares(Candela,
1999)
10.- ¿Qué actividades se podrían desarrollar para que sea posible la evaluación
propuesta en la RIEB?
Considero que para poder cumplir principalmente con la evaluación que la Reforma Integral de
la Educación Básica propone debemos ahondar en actividades que den cuenta de los procesos
de formación de competencias, valores, actitudes así como el desarrollo general del sistema
educativo. Acciones que ayuden a coaccionar el trabajo entre maestros y alumnos y que a su vez,
insten al maestro a superarse y mejorar su práctica educativa, pero a base de una constante ayuda
que se aleje del condicionamiento de su pago. Se pueden desarrollar actividades que ayuden a
reformularnos y generar un cambio institucional, para así poder evaluar según lo propuesto por
al RIEB.
En la medida en que se identifican y exploran los procesos mentales se abren horizontes bastos y
atractivos tanto para la pedagogía como para las metodologías de evaluación del aprendizaje, en
especial para las que pretendan servir a propósitos formativos, aportando elementos para que
maestros y alumnos modifiquen sus acciones en consecuencia, para alcanzar mejores resultados.
(Martínez Rizo, 2009)
11.- ¿Qué se entiende por calidad educativa y en qué medida es posible acceder a
ella a partir de los paradigmas internacionales de evaluación?

5. Las políticas educativas actuales así como la influencia de los organismos gubernamentales y
políticos internacionales y nacionales nos hacen creer que la calidad educativa se traduce como
eficiencia y eficacia, como apego a la normatividad escrita y la integración de nuestras
instituciones a algunos procesos de certificación. Pero personalmente, creo que debemos
entender que más allá de la eficacia y la eficiencia, la calidad educativa la debemos entender
como la demostración humanística y cálida de nuestros conocimientos sobre lo quehaceres
cotidianos de la vida, la creación de un sistema que valora el saber ser y el saber hacer sobre el
saber numérico. El acceder a tan (a veces) utópico contexto, es posible en medida en que el
paradigma internacional de evaluación valla tornándose de esa objetificación de los educandos
y sus saberes a una verdadera valoración de las capacidades de estos y así logre un cambio
sustancial en su origen epistemológico, ya que se considera que la calidad educativa se expresa,
en gran medida, en estrategias educativas exitosas generadas en la interacción entre los maestros
y sus alumnos. (Candela, 1999)
BIBLIOGRAFÍA:
 “Internacionales, nuevas reglas y desafíos. Evaluar lo académico. Organismos” de Ángel Díaz
Barriga.
 “La evaluación educativa, aspectos de su problematización y aportes”, de María Guadalupe
Beltrán Medina y María del Carmen Beltrán Medina.
 “Prácticas discursivas en el aula y calidad educativa” Antonia Candela, en Revista Mexicana
de Investigación Educativa
 “Evaluación formativa en aula y evaluación a gran escala: hacia un sistema más equilibrado”
Revista Electrónica de Investigación Educativa, Felipe Martínez Rizo.