Qué son las competencias
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  • 1. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS? Las definiciones de Competencia constituyen una verdadera legión. A continuación se citan algunas de ellas: Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio" (p. 9). Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad". Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." (p. 76) Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como "Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo" Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente". Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones". Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias: 1. Son características permanentes de la persona, 2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo, 3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole. 4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan. 5. Pueden ser generalizables a más de una actividad. Probablemente una fuente de confusión con respecto a las Competencias, es que son entidades más amplias y difusas que los constructos psicológicos tradicionales. De hecho, las Competencias combinan en sí, algo que los constructos psicológicos tienden a separar (a sabiendas de la artificialidad de la separación): lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades), lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad), lo psicomotriz o conductual (hábitos, destrezas) y lo psicofísico o psicofisiológico (por ejemplo, visión estroboscópica o de colores). Aparte de esto, los constructos psicológicos asumen que los atributos o rasgos son algo permanente o inherente al individuo, que existe fuera del contexto en que se pone de manifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas, es decir, que para ser observadas, es necesario que la persona esté en el contexto de la acción de un trabajo específico. Esto establece en sí una diferencia. Mientras que la psicología tradicional intenta generar variables unidimensionales en la medida de lo posible, que garanticen homogeneidad conceptual y métrica para cada una de ellas (aunque luego se combinen para realizar predicciones de criterios complejos), las Competencias se plantean como multidimensionales en sí mismas y con una relación directa con el contexto en que se expresan. Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, "competente" para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjunción
  • 2. de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas. Si falla alguno de esos aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es "competente". Es lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace muchos años como: a) La potencialidad para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real, actual, para llevar a cabo el trabajo, c) La disposición para realizarlo, es decir, su motivación o su interés. Estos tres aspectos se complementan, ya que es posible, que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo, pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no sepa como hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y tenga las condiciones de hacerlo. La misma concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional, hace que sean complejas, por lo que se requiere analizar cómo están conformadas. Spencer y Spencer consideran, que las Competencias están compuestas de características que incluyen: motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) y destrezas mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que una competencia puede ser "una motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto de conocimientos que se utilizan para el trabajo". Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamos que, de alguna manera, están asociados con los constructos psicológicos, pero los mismos se combinan de una manera determinada, para generar la capacidad de rendir eficientemente en tareas o actividades específicas, hacer a la persona "competente". La forma en que se combinan sólo se puede determinar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo. Es importante diferenciar las Competencias necesarias para realizar un trabajo exitosamente, de lo que la persona hace en su trabajo. Woodruffe (1993) destaca, que, por ejemplo persuadir a otros no es una competencia, sino algo que la persona debe hacer en el trabajo. Para persuadir a otros eficientemente, la persona debe tener ciertas Competencias: ser incisivo en su comprensión de los asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de encontrar opciones, desear resolver los asuntos y obtener resultados, tener confianza en dirigir a otros, ser sensible a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativa con otros y estar orientado hacia el logro de objetivos. ¿CUÁNTAS COMPETENCIAS EXISTEN Y QUÉ SON? El número de Competencias "existentes" puede muy amplio. Levy-Leboyer (1996) presenta seis diferentes listas. Ansorena Cao (1996) incluye 50 Competencias conductuales. Woodruffe (1993) plantea nueve competencias genéricas, lo que significa que hay muchas otras específicas. El Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) incluye 20 Competencias en su lista básica, ordenadas por conglomerados, y nueve adicionales denominadas Competencias Únicas. Barnhart (1996) incluye 37 competencias básicas en siete categorías. En todas esas listas hay Competencias que tienen el mismo nombre para el mismo concepto, pero también hay algunas que, siendo similares, reciben nombre diferentes (Solución de Problemas vs Toma de Decisiones). Igualmente, algunas competencias son agrupadas de maneras diferentes (Orientación al Cliente puede ir en Apoyo y Servicio Humano – Spencer y Spencer – o en Gerencia – Barnhart). Esto hace que el número de Competencias a definir pueda llegar a ser muy grande, precisamente por el hecho de que las Competencias están ligadas al contexto específico en que se pone de manifiesto en el trabajo, lo que sugiere, que cada organización puede tener conjuntos de Competencias diferentes y que ninguna organización puede tomar una lista de Competencias preparada por otra organización para su uso, asumiendo que existen similitudes entre ellas.
  • 3. Para analizar con más profundidad lo que son las Competencias, utilizaremos el Diccionario de Competencias de Hay McBer, (Spencer y Spencer, 1993), que se incluye en la Tabla 1. Allí se agrupan las Competencias en Conglomerados, es decir, categorías que muestran relativa homogeneidad. Los diferentes tipos de trabajos requieren diferentes magnitudes y combinaciones de esas Competencias. El conjunto de Conglomerados y Competencias incluido en la Tabla 1, es especialmente adecuado para el trabajo gerencial y de ventas, aunque posiblemente no se adecúen para un maestro de preescolar o para un investigador científico, lo que significa, que puede haber otras Competencias adecuadas para otros tipos de trabajo. Una simple lista de los nombres de las Competencias naturalmente que no es suficiente para comprenderlas. Para ello es necesario contar con detalles que amplíen la identificación nominal. En la Tabla 2 se presenta con mayor detalle el Conglomerado V - Competencias de Carácter Cognitivo donde puede verse, que se da una definición de todo el Conglomerado, así como de cada una de las Competencias que lo conforman. Nótese, que aún cuando se trata de un Conglomerado "Cognitivo", se incluyen aspectos motivacionales, lo que es congruente con los planteamientos de que la ejecución del trabajo exige, no solamente conocimientos o habilidades, sino también la disposición para realizarlo. TABLA 1. Resumen de las Competencias de Hay Mcber La Tabla 2 permite observar, que cada Competencia incluye uno o varios componentes. Pensamiento Analítico, por ejemplo, incluye, a) Complejidad del Análisis (o de lo analizado) y b) Magnitud del Problema que Confronta. Cuando se desea evaluar una Competencia en un contexto determinado, es necesario analizarla en función de la situación laboral específica que debe confrontar la persona, para determinar cuáles son los requerimientos del cargo y cuál es el nivel de dominio que debe demostrar la persona. Este punto se tratará más adelante. Dos de las Competencias de este Conglomerado: Pensamiento Analítico y Pensamiento Conceptual, guardan paralelismo con los constructos psicológicos Razonamiento Abstracto y Razonamiento Lógico (Inductivo y Deductivo), que tradicionalmente han sido evaluados con pruebas psicométricas de alto nivel de eficiencia y homogeneidad interna. Aquí, sin embargo, se definen en función de la magnitud de lo que se hace, y del grado de complejidad de lo que debe ser analizado, lo que automáticamente lo relaciona con la situación específica del trabajo. Por ejemplo, las situaciones que debe analizar un ejecutivo de ventas son de menor complejidad, que las que analiza el gerente de ventas, mientras que un gerente general confronta situaciones aún de mayor complejidad. Esto es así, porque precisamente, las Competencias se asocian con la aplicación directa en circunstancias laborales específicas. La tercera competencia incluida en el Conglomerado V, es Pericia, que se refiere a los conocimientos relacionados con el trabajo en sí, su habilidad para aplicarlos y, curiosamente, también incluye la motivación para "divulgar a otros" esos conocimientos. Este último componente, de carácter motivacional, pareciera pertenecer más bien al Conglomerado IV, Gerencia, y en la Competencia Desarrollo de Otros, pero por alguna razón los autores lo ubicaron aquí. Lo que resta pertenece al ámbito tradicional de los Conocimientos, que también es un constructo ampliamente estudiado y que ha permitido el desarrollo de eficientes instrumentos, tanto de tipo psicométrico, como operacional (es decir, de ejecución de un trabajo), destinados a evaluar la información que posee una persona. Nuevamente, la diferencia entre el concepto de Competencia y las variables psicológicas tradicionales está en la aplicación directa de la competencia en el trabajo, en lo que la persona debe hacer para ser exitoso en el mundo laboral. http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/doc/otros/sel_ efe/i.htm
  • 4. 1. ¿Qué es competencia laboral? Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales a la competencia laboral. Un concepto generalmente aceptado la define como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada. Una buena categorización de la competencia, que permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que diferencia tres enfoques. El primero concibe la competencia como la capacidad de ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades) y el tercero, denominado “holístico”, incluye a los dos anteriores. A continuación se incluyen varias definiciones sobre competencia laboral formuladas por expertos, instituciones nacionales de formación e instituciones nacionales de normalización y certificación. Definiciones de algunos expertos Se han seleccionado algunas definiciones intentando construir una gama lo más completa posible. Agudelo: (1) Capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse eficazmente en situaciones específicas de trabajo. Bunk: (2) Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo. Ducci: (3) La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene, no sólo a través de la instrucción, sino también –y en gran medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. Gallart, Jacinto: (4) Un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica […] no provienen de la aplicación de un currículum […] sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas. Gonzci: (5) Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Este ha sido considerado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente. Le Boterf: (6) Una construcción, a partir de una combinación de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeño. Mertens: (7) Aporta una interesante diferenciación entre los conceptos de calificación y competencia. Mientras por calificación se entiende el conjunto de conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y formación, la competencia se refiere únicamente a ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado (8). Miranda: (9) De un modo genérico se suele entender que la competencia laboral comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral. Se identifican en situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas productivas en áreas de competencia (funciones más o menos permanentes), especificando para cada una de las tareas los criterios de realización a través de los cuales se puede evaluar su ejecución como competente.
  • 5. Prego: (10) "…aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeño excelente en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. La capacidad de aprendizaje, el potencial en el sentido amplio, la flexibilidad y capacidad de adaptación son más importantes en este sentido que el conocimiento o la experiencia concreta en el manejo de un determinado lenguaje de programación o una herramienta informática específica.” Kochanski: (11) Las competencias son las técnicas, las habilidades, los conocimientos y las características que distinguen a un trabajador destacado, por su rendimiento, sobre un trabajador normal dentro de una misma función o categoría laboral. La anterior es una buena muestra del enfoque de competencias centrado en los atributos de la persona, muy utilizado en los procesos de gestión de recursos humanos por competencias. Este enfoque se centra en la definición de competencia como atributos de las personas que les permiten lograr un desempeño superior; originado en las investigaciones de David MacClelland. Zarifian: (12) "Entiendo por competencia, el tomar iniciativa y responsabilizarse con éxito, tanto a nivel del individuo, como de un grupo, ante una situación profesional”. Un ejemplo más del enfoque de competencias que se centra en los atributos personales se encuentra en el informe conocido como SCANS(13) que clasificó dos grandes grupos: uno de base y el otro de competencias transversales. El informe de la “Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills” (SCANS) Competencias básicas: Habilidades básicas: lectura, redacción, aritmética y matemáticas, expresión y capacidad de escuchar. Aptitudes analíticas: pensar creativamente, tomar decisiones, solucionar problemas, procesar y organizar elementos visuales y otro tipo de información, saber aprender y razonar. Cualidades personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad, gestión personal, integridad y honestidad. Competencias transversales: Gestión de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribución, personal. Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, enseñar a otros, servicio a clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas. Gestión de información: buscar y evaluar información, organizar y mantener sistemas de información, interpretar y comunicar, usar computadores. Comprensión sistémica: comprender interrelaciones complejas, entender sistemas, monitorear y corregir desempeño, mejorar o diseñar sistemas. Dominio tecnológico: seleccionar tecnologías, aplicar tecnologías en la tarea, dar mantenimiento y reparar equipos. 1 Agudelo, Santiago, Certificación de competencias laborales. Aplicación en Gastronomía, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1998. 2 Bunk, G. P., La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales en la RFA, Revista CEDEFOP Nº1, 1994. 3 Ducci, María Angélica, “El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional”, en: Formación basada en competencia laboral, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997. 4 Gallart, M. Antonia; Jacinto, Claudia, “Competencias laborales: tema clave en la articulación educación trabajo”, en: Cuestiones actuales de la formación, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997.
  • 6. 5 Gonzci, Andrew; Athanasou, James, “Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y práctica en Australia”, en: Competencia Laboral y Educación Basada en Normas de Competencia, México, Limusa, 1996. 6 Le Boterf, Guy, La ingeniería de las competencias, París, D´organisation, 1998. 7 Mertens, Leonard, Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1996. 8 Esta distinción entre calificación y competencia es motivo de un interesante debate que se ilustra muy bien, en: Rojas, Eduardo, El saber obrero y la innovación en la empresa, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1999, pp. 242 y ss. 9 Miranda, Martín. “Transformación de La Educación Media Técnico-Profesional” en Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Santiago de Chile, Universitaria, 2003 (Cristian Cox, editor). 10 Muñoz de Priego Alvear, Julián, “Implantación de un sistema de selección por competencias”, Training and Development, Nº10, Madrid, 1998. 11 Kochansky, Jim, “El sistema de competencies”, en: Training and Development digest, Madrid, 1998. 12 Zarifian, Philippe, El modelo de competencia y los sistemas productivos, Montevideo, Cinterfor/OIT, 2001. 13 Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS), 1991. http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/esp/i.ht m _____ http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/novick/pdf/novcario.pdf_ _____ COMPETENCIAS LABORALES La competencia laboral es la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, según criterios de desempeño definidos por la empresa o sector productivo. Las competencias abarcan los conocimientos (Saber), actitudes (Saber Ser) y habilidades (Saber Hacer) de un individuo. Así, una persona es competente cuando: • sabe movilizar recursos personales (conocimientos, habilidades, actitudes) y del entorno (tecnología, organización, otros) para responder a situaciones complejas, y • realiza actividades según criterios de éxito explícitos y logrando los resultados esperados. Tipos de competencias Para un desempeño laboral competente, la persona recurre a una combinación de los siguientes tipos de competencias, aplicados a problemas y situaciones concretas de su trabajo: • Competencias básicas: Son aquellas que se desarrollan principalmente en la educación inicial y que comprenden aquellos conocimientos y habilidades que permiten progresar en el ciclo educativo e integrarse a la sociedad. Tradicionalmente se incluyen entre las competencias básicas las habilidades en las áreas de lenguaje y comunicación, aplicación numérica, solución de problemas, interacción con otros y manejo creciente de tecnologías de información.
  • 7. • Competencias conductuales: Son aquellas habilidades y conductas que explican desempeños superiores o destacados en el mundo del trabajo y que generalmente se verbalizan en términos de atributos o rasgos personales, como es el caso de la orientación al logro, la proactividad, la rigurosidad, la flexibilidad, la innovación, etc. • Competencias funcionales: Denominadas frecuentemente competencias técnicas, son aquellas requeridas para desempeñar las actividades que componen una función laboral, según los estándares y la calidad establecidas por la empresa y/o por el sector productivo correspondiente. Las competencias básicas, conductuales y funcionales se desarrollan tanto a través de actividades de aprendizaje formales (educación o formación convencionales) como por medio de diversas modalidades de aprendizaje no formal (on-the-job-training, e-learning, otros) o informal (aprendizaje espontáneo que ocurre en distintos entornos: laborales, sociales, familiares, etc.). ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS ¿Qué características debe presentar el desempeño de una persona para que sea considerado competente en una determinada área ocupacional o función productiva? Los Estándares de Competencia Laboral responden de modo explícito y específico esta pregunta. Un Estándar de Competencia Laboral explicita, describe y ejemplifica el nivel de desempeño esperado en una determinada función laboral, recogiendo las mejores prácticas establecidas en empresas líderes en cada sector productivo. Un estándar contiene los siguientes elementos: • Actividades clave , que son el desglose de una competencia en acciones específicas que una persona debe ser capaz de realizar para obtener un resultado. • Criterios de desempeño , indicadores que permiten reconocer el desempeño competente. • Conductas asociadas, que ejemplifican a través de indicadores conductuales la forma de realizar adecuadamente las actividades clave. • Conocimientos mínimos que el candidato debe poseer sobre determinadas materias, para ejecutar de manera competente las actividades clave.
  • 8. • Habilidades cogniivas, psicomotrices y psicosociales relevantes para el desempeño adecuado de las actividades clave. Aplicaciones Los Estándares de Competencia Laboral son un referente para: • diseñar programas de capacitación y formación profesional, • implementar sistemas de gestión de recursos humanos y • evaluar y certificar el desempeño de personas en base a competencias. En Chile, como en otros países, el documento “Estándar de Competencia” es denominado “Unidad de Competencia Laboral” o “UCL”. PERFIL OCUPACIONAL Un Perfil Ocupacional basado en competencias es una agrupación de Estándares o Unidades de Competencia Laboral que da cuenta de las actividades y funciones que componen un oficio o cargo. Características Un Perfil Ocupacional describe: • el área o ámbito general dentro del cual se desenvuelve un oficio u ocupación, • las unidades de competencia asociadas al perfil, • el contexto de competencia, referido a las condiciones y situaciones bajo las cuales el candidato debe demostrar capacidad para ejecutar una determinada tarea, y • las evidencias directas e indirectas que permiten constatar que una persona es capaz de desempeñar las actividades que componen un perfil ocupacional, según los criterios esperados. Los Perfiles Ocupacionales basados en competencias responden a una lógica de oficios completos más que a actividades o tareas aisladas, teniendo de este modo un valor agregado para el ámbito de la formación profesional, capacitación y gestión de recursos humanos en empresas, además de la posibilidad para ser usados en la evaluación y certificación. Los Perfiles Ocupacionales generalmente reflejan lo que en el ámbito de la gestión de recursos humanos se denomina "Cargo".
  • 9. EJEMPLO DE PERFIL OCUPACIONAL: SECTOR MINERÍA, SUBSECTOR GESTIÓN Y SUPERVISIÓN http://www.chilecalifica.cl/WebCMOrientacionWeb/Documentos/88/1165122 831146.doc EDUCACIÓN, EMPLEO Y COMPETENCIAS LABORALES Ricardo Castro Mendoza* 1. Aspectos Introductorios Las consecuencias inmediatas de la II Guerra Mundial fueron los síntomas de precariedad en los índices educativos, de salud y ocupacionales en los países que participaron en ella. “Hasta mediados del presente siglo las concepciones sobre el desarrollo habían destacado al capital físico como prerrequisito fundamental para el crecimiento y poca significación se le atribuyó a los conocimientos, habilidades y destrezas de las personas” (Torres, 1984). Durante los primeros años de la posguerra se veían los gastos de educación como gastos de consumo y no de inversión, razón por la cual en la primera mitad de los años 50s se terminaría viendo en la teoría del capital humano una fuente de desarrollo económico y social. “El modelo de capital humano, que supone que el aprendizaje en la escuela y en el trabajo eleva la productividad individual y explica una parte identificable del diferencial de ingresos observado por educación y por edad, resulta claramente útil como un instrumento en el análisis de los beneficios de la educación a pesar de sus muchas fallas” (Berry,1984).
  • 10. El proceso de planificación económica de los años 60s en América Latina incorporó este modelo, pues muchos de los estudios llevados a cabo por varias instituciones como el Banco Mundial han demostrado que “los rendimientos de inversión en escuelas son al menos tan altos como los rendimientos de la mayoría de otras inversiones hechas por el Banco en países en desarrollo” (Psacharopoulous, 1984). En economía, grosso modo, es sabido que la eficiencia tiene que ver con la relación entre beneficios y costos implícita en las funciones de producción que se derivan del proceso productivo en el que están circunscritas las empresas. El concepto de eficiencia (interna y externa) de la educación es pertinente explicarlo a través de un modelo empleado por Psacharopoulos, que aunque fue planteado en 1984 sigue vigente para analizar el caso colombiano. “La eficiencia interna se refiere a los factores que determinan el aprendizaje (el logro educativo). El logro educativo depende de dos grupos de factores: primero, los factores familiares (como el constituido por el ingreso del padre y el nivel educativo de la madre), y el segundo, la calidad de la escuela (como la oferta de libros de texto y la calidad del docente)” (Psacharopoulous, 1984). Si se observan las conclusiones del Departamento Nacional de Planeación durante 1999 para Colombia, esos logros serían muy bajos[1], máxime cuando se tiene en cuenta sólo la cobertura, es decir, sin incluir la calidad de la educación ni los niveles de formación de los docentes. “Pasando a considerar la eficiencia externa de la educación utilizamos la tasa de retorno de la inversión social de la educación. Esta tasa se puede estimar de la misma manera que los rendimientos de cualquier otra actividad económica. Se incurre en un costo dado durante varios años en la forma de sueldos de maestros; el costo del uso de edificios y servicios, materiales y equipo; y el de la producción perdida mientras el estudiante está en la escuela. Los beneficios se perciben en la forma de una mayor producción durante la vida de una persona que tiene más educación y destrezas más amplias” (Psacharopoulous, 1984). Si, en el análisis de la eficiencia externa, se tiene en cuenta que existe una ley fundamental acerca de los rendimientos marginales decrecientes de la economía, en donde a medida que se aumenta la inversión la productividad marginal decrece, se podría apreciar que con la tasa de retorno social de la educación (beneficio/Costo) ocurre algo similar, ya que se comporta como decreciente a medida que se avanza hacia niveles de educación más altos (Ver Figura 1).
  • 11. Tasa de Retorno % Nivel de Educación Prim Sec Univ. Figura 1. Relación entre Tasa de Retorno y Nivel Educativo El modelo del capital humano funciona a través de comparar los costos educativos con los ingresos de personas de diferentes niveles de educación. La interpretación de la Figura 1 podría prestarse a equívocos si sólo se analiza como una disminución del beneficio en términos absolutos, sin tener en cuenta que este efecto responde a un aumento de los costos relativos a causa del acceso a los niveles superiores de educación. Serían casos muy especiales el encontrar que al cuantificar costos y beneficios el indicador llegara a ser menor o igual a uno, es decir, que los costos fueran mayores o iguales a los ingresos. Además, el análisis de los beneficios surgidos de la educación no puede reducirse a los que económicamente son cuantificables, puesto que existen otros que, aunque se evidencian fácilmente, son casi imposibles de cuantificar. No obstante, se han realizado ejercicios para medir el impacto económico de la disminución en los índices de la tasa de natalidad, criminalidad, etc.[2]. En el caso del mercado laboral colombiano la tendencia en los 90s se muestra similar si se evalúa la constante exigencia de mayores niveles de educación en la formación del capital humano, con lo cual se incrementan los costos educativos, pero este efecto se ve contrarrestado con un aumento de los ingresos por formación[3]. Si se estableciera una función de bienestar social para evaluar el impacto de la educación, en ella se incluiría: Bienestar social = f [[Eficiencia, Equidad, Empleo, Demanda Social por Educación]] La educación afecta la función de bienestar social en sus componentes al repercutir en la formación del Producto Nacional Bruto (eficiencia), y en el mejoramiento de la equidad en cuanto a la distribución del ingreso entre los grupos sociales. Desde el punto de vista de la empleabilidad se observa que el desempleo decrece rápidamente desde el tiempo de graduación de la escuela (Figura 2). “En unas semanas, no años, los egresados hacen algo” (Psacharopoulos, 1984). 2. Educación y Empleo [4] La teoría del capital humano identificaba a comienzos de los 60s y 70s que lograr expandir la cobertura de la escolaridad, sobre todo en los niveles superiores, repercutiría positivamente sobre el nivel de empleo. Sin embargo, hoy en muchos países en vías de desarrollo los
  • 12. trabajadores han obtenido mayores niveles de calificación[5] y no han logrado insertarse en el mercado laboral. El desempleo está asociado a la incapacidad para que el aparato productivo logre absorber la mano de obra automáticamente, debido a que constantemente están entrando y saliendo trabajadores del mismo, como efecto del cambio que presentan en el tiempo algunas de las principales variables económicas, originando con ello ciclos económicos (recesión - expansión), cada uno con sus propias particularidades. En Colombia el fenómeno del desempleo[6] por niveles educativos, se convirtió en una constante desde la segunda mitad de los años 70s. (Ver Tabla 1). 1976 1980 Primaria 9,8 8,5 Secundaria 14,3 13,9 Superior 7,4 9,9 Tabla 1. Tasas de Desempleo según Nivel Educativo en las 7 Ciudades más Importantes Fuente: DANE. Encuesta Nacional de Hogares En el período 1976-80 se evidenciaba para las siete principales ciudades que los niveles de básica secundaria y universitaria eran los más afectados por el desempleo, tendencia que se mantiene finalizando los 90s, y que se confirma según el estudio realizado para Bogotá durante el año 1999, en donde se encontró que “las mayores tasas de desempleo las tienen quienes han alcanzado secundaria (58% de los desempleados) o educación superior (25%)” (Ramírez y Castro, 1999). “Ello ha generado una polémica en cuanto a la responsabilidad de los aparatos educativos públicos y privados frente al problema de desempleo de bachilleres, tecnólogos y profesionales, llegando a plantearse desde la libertad total en el uso de la educación hasta una fuerte intervención del Estado y una crítica a la concepción del mismo modelo del capital humano, puesto que si por lo menos la educación no genera el desempleo no hace nada para evitarlo, con lo cual contribuye a agravarlo” (Torres, 1984). Durante los años 90s una tendencia mundial a la cual Colombia no escapa es el proceso de “terciarización” de la economía, señalando una pérdida de participación del sector industrial (secundario) en favor de las actividades ligadas al sector servicios de la economía (terciario), tema que ha sido extensamente abordado por Zerda (1998). “El componente estructural es responsable de parte importante del desempleo que golpea con mayor rigor a los jóvenes y a las mujeres y exige inmensos esfuerzos del sistema educativo y del aparato productivo. En este sentido el fenómeno que se detecta en Colombia es el de un creciente desempleo (y subempleo) educado pero no calificado en relación a los actuales requerimientos del mercado laboral” (Ramírez y Castro, 2000). Sin embargo, en medio de los cambios experimentados se puede explicar en parte el desempleo, como una consecuencia de la movilidad de recursos físicos y de capital hacia actividades que involucran perfiles y composiciones de capital diferentes (Ver Tabla 2).
  • 13. 1980 1987 % % Primaria 53,8 57,2 Secundaria 31,3 28 Superior 14,9 14,8 Tabla 2 Cambio en la Participación Sectorial de la Mano de Obra Vinculada. Total Nacional 1980-1987 Fuente: SENA, Estimación Modelo de Demanda 3. Las Competencias en el Mercado Laboral Los cambios en el modelo de desarrollo de sustitución de importaciones, que rigió en América Latina hasta la década de los 70s, y la puesta en marcha de un modelo de desarrollo sustentado en las relaciones de mercado exigieron a estas economías aumentar los niveles de productividad y competitividad en las diferentes actividades económicas. Estas modificaciones estructurales exigieron cambios en las demandas por mano de obra con mayores niveles de calificación[7]. “El concepto de competencia laboral emergió en los años 80s con cierta fuerza en algunos países industrializados, sobre todo en aquellos que venían arrastrando mayores problemas para relacionar el sistema educativo con el productivo, como una respuesta ante la necesidad de impulsar la formación de la mano de obra” (Mertens,1996). Las empresas japonesas implementaron durante los 80s, a través de nuevas prácticas productivas como el Just in Time, una simultaneidad de calidad y bajo costo que atendía mejorías continuas en todo el proceso, las cuales a su vez fueron adoptadas en occidente. La competitividad así ganada se perdió por los fenómenos de globalización, que posibilitaban la tendencia en el sector productivo a operar con patrones tecnológicos y de organización similares. Pero el problema de las competencias incluye también las de la empresa misma, donde se plantea que éstas deberán concentrarse en aquellas propias de la organización, que involucran no sólo aspectos tecnológicos, sino el “aprender a aprender” de su experiencia en el mercado implementando innovaciones tecnológicas, organización, y en particular, a través de la calidad de la educación y formación de la fuerza de trabajo, la cual incluye a los mandos altos, puesto que “de igual manera, los gerentes dejan de ser gestores de recursos físicos y de capital, para transformarse en gestores de procesos intelectuales que al final de cuentas son el activo de mayor valor de la empresa”(Mertens, 1996). Para Colombia es en este contexto transitorio de profundos cambios que toma fuerza el tema de las competencias laborales, las cuales se han hecho cada vez más complejas. Nos referimos, en primer lugar, al reconocimiento de la formación básica primaria y secundaria como el sustrato sobre el cual se van a construir niveles de formación y aplicación técnica y tecnológica, considerándose que si quedan bien cimentadas abrirán la posibilidad de acceder fácilmente a otras competencias más específicas, es decir, éstas son las bases sobre las cuales se puede establecer la formación en las labores del nivel técnico, tecnológico o profesional. En el país la educación básica ha implementado el énfasis en las competencias educativas con base en la demanda por competencias laborales. Pero el desempleo estructural del país, sumado a la falta de dinámica en la implementación tecnológica y a la terciarización de la economía, han puesto de presente la preferencia de los empresarios por la formación de competencias generales (leer, escribir, sumar, multiplicar, dividir, nociones básicas del manejo de computadores y de otro idioma en especial del inglés, relaciones lógicas, solución de
  • 14. problemas), tanto en los niveles bajos de calificación (básica primaria y básica secundaria), como de los niveles intermedios (técnicos y tecnológicos). Este último factor podría estar explicado en la renuencia de los empleadores a pagar salarios profesionales, como se puede constatar en un estudio realizado con base en la información de los Centros de Información para el Empleo (CIE´s) del SENA (Guerrero y Castro, 2000), evidenciando que la articulación de las competencias laborales con la competitividad, productividad e innovaciones que se está impulsando en los países desarrollados y en algunos del tercer mundo que se han percatado de su importancia, aún hoy no es clara para Colombia. En el país se han evaluado instituciones educativas de diversos niveles como los INEM (Vélez y Trouchoun, 1984) y el SENA (López, 1998), concebidos en su momento como los modelos a seguir en la vinculación educación - empleo. No obstante, actualmente se les ha encontrado muchas falencias que de ser corregidas los perfilarían hacia mayores tasas de retorno, al ser comparados con otras modalidades de enseñanza[8]. 4. A Manera de Conclusiones Confrontando lo expuesto con la evidencia empírica actual se puede inferir que muchos países de América Latina siguen asignando cada vez una menor proporción de recursos a la educación, como consecuencia de la aplicación de las políticas de corte neoliberal, desconociendo que éstas han sido un rotundo fracaso tanto en la calidad como en la cobertura del servicio. Hay una necesidad creciente de llevar a cabo políticas educativas que conecten a las empresas con los centros educativos, para que se implemente el tipo de educación que requiere la realidad socio - económica y que el mismo sector productivo se vincule a estas tareas. De no consolidarse estas estrategias se iría en contravía de la salida a una parte importante del desempleo estructural que afecta el crecimiento de la economía y por lo tanto la calidad de vida de la sociedad en su conjunto. Parte de las ineficiencias que aumentan los costos y reducen la tasa de retorno en el sector educativo descansan en la desorganización y en el caos administrativo, financiero y legal bajo el cual funcionan las instituciones de todos los niveles de educación: las iniquidades en la asignación de los recursos por nivel, los diferenciales demasiado exagerados entre los costos educativos de los niveles básico, intermedio y superior, la inasistencia, sobre todo a la educación intermedia, que como se vio es la que cuenta con una mayor demanda actualmente en el mercado laboral colombiano. Todas ellas evidenciando una falta de concepción global e integral de la educación. Las empresas tienen que asumir un rol más dinámico; además, la llamada nueva calificación bajo el esquema de competencias laborales, que hoy exige un nuevo papel a los trabajadores, tiene que estar sustentada en mejores relaciones con el aparato educativo, pues este debe garantizar no sólo la calificación sino la formación del capital humano teniendo en cuenta la individualidad y las aspiraciones de los trabajadores. Todo este proceso no puede ni debe dejarse desembocar en un darwinismo social; más bien debe estar orientado a la búsqueda de un sano desempeño en igualdad de condiciones, donde los trabajadores se sientan cada vez más útiles a la sociedad y logren realizar sus metas conforme al esquema de un orden social más justo, el cual se manifiesta en una distribución del ingreso más equitativa que posibilite a las personas una plena identificación con lo que hacen.
  • 15. En Colombia los encargados de la planificación económica y de la inversión social y los mismos dirigentes políticos deberían vislumbrar que la educación es la base en la estructura del bienestar social de la población colombiana; los esfuerzos permanentes de desarrollo no pueden dejarla de lado, si se quiere construir desde hoy un mejor país para los próximos años. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS · DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. Informe de Desarrollo Humano para Colombia 1999. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 2000 · LOPEZ C, Hugo. El Empleo en Colombia 1998. Situación Actual y Desafíos Futuros. DNP. Medellín, 1998. · LORA Eduardo. Técnicas de Medición Económica. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1994. · MERTENS Leonard. Competencia Laboral: Sistemas, Surgimiento y Modelos. Bogotá: Ediciones SENA, 1997. · OFICINA INTERNACIONAL DE TRABAJO. OIT. Empleo: Un Desafío para Colombia. Bogotá, 1998. · PROYECTO BID – DNP. Diagnóstico del Mundo laboral Juvenil y Demanda de Mano de Obra por Parte del Sector Productivo a partir del Sistema de Información para el Empleo SIE del SENA. Bogotá 1998 – 2000. · RAMÍREZ G. Clara y CASTRO M. Oscar, Juventud, pobreza y Formación. Bogotá: Ediciones Universidad Nacional, 2000. · SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE. -SENA-. Educación, Formación Profesional y Empleo. Bogotá: Ediciones SENA, 1984. · ZERDA, Alvaro. Tendencias del Pensamiento Económico sobre Desarrollo Industrial. Informe Presentado al Ministerio de Desarrollo Económico. Centro de Investigaciones para el Desarrollo –CID- Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, 1998 * Economista Universidad Nacional de Colombia, Licenciado en Ciencias Sociales Universidad Distrital F.J.C.. Profesor adscrito a la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital FJ.C. en el área de Ciencias Sociales 1 Se encontró a nivel nacional que en primaria la cobertura es mayor (exceso de cupos) debido a que la inasistencia se debe más a factores que tienen que ver con restricciones familiares o personales (el 45% por altos costos y necesidad de trabajar) que a falta de oferta de cupos. En la secundaria las tasas brutas de cobertura no han alcanzado el 100%. En la postsecundaria la educación después de los 18 años de edad es casi un privilegio para muy pocos. En: Informe de Desarrollo Humano, Departamento Nacional de Planeación, 1999 2 _ftnref3Existen otros beneficios, que aunque no son cuantificables hacen presumir un aumento de la tasa de retorno social. “La disminución en la disparidad de los niveles educativos hace la sociedad más justa, hace más justo y más entendible para los individuos el acceso en la participación política, disminuye los índices de criminalidad, pues la realización de aspiraciones es otro componente importante del bienestar, que coadyuva a la estabilidad social y política, así como externalidades más positivas en materia de salud y control social al tener acceso a la información en la prevención de nacimientos, enfermedades y riesgos profesionales, etc." (Berry, Albert. En: “Educación, Formación Profesional y Empleo”. SENA,, 1984) 3 “El rendimiento de la educación en términos de ingreso en el mercado de trabajo favorece a quienes han alcanzado educación superior. En la zona urbana entre 1991 y 1998, los salarios de los ocupados con educación superior crecieron 26%. En cambio los que tenían solamente primaria decrecieron en 18%. Para la educación superior el rendimiento creció en los primeros
  • 16. años de la apertura y tendió a estabilizarse hacia la mitad de la década de los 90s” (Informe de Desarrollo Humano, DNP, 1999) 4 “En Colombia el DANE, a través de la Encuesta Nacional de Hogares, considera que son ocupadas las personas mayores de 12 años que tienen alguna actividad remunerada con dedicación de por lo menos una hora semanal, los ayudantes familiares sin remuneración que trabajan 15 o más horas a la semana, y quienes tienen un empleo o negocio o están vinculados a algún proceso productivo, pero no trabajan en el período de referencia de la encuesta por estar, en vacaciones, licencia etc., sin que necesariamente tengan un empleo de carácter estable o permanente (plenamente ocupados y subempleados)”. En: LORA, Eduardo. Técnicas de Medición Económica, Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1994 5 “La calificación individual implica cierta aptitud para poner en práctica determinado tipo de trabajo calificado, constituido por un conjunto de tareas más o menos complejas y diversas, manuales o intelectuales en proporción variada. Se exige en su ejecución la aplicación de conocimientos tanto teóricos como prácticos y una experiencia profesional más o menos alta”. En: TORRES, Hernando, Educación, Formación Profesional y Empleo, SENA,, 1984 6 “Como es sabido, se suele distinguir dentro del desempleo abierto, tres componentes: (i) El cíclico vinculado a la aceleración o a la desaceleración de la demanda agregada interna y externa o a las expectativas respecto de ello; ii) el friccional, originado en las fricciones existentes entre y dentro de los mercados que demoran la vinculación entre desempleados y vacantes –incluyendo el acceso a la información relevante; iii) El estructural, originado en un desajuste entre la estructura por calificaciones de la demanda de trabajo y de la oferta laboral. En: LÓPEZ C., Hugo. El Empleo en Colombia. Situación Actual y Desafíos Futuros, Medellín, 1998 7 “La dimensión trabajador calificado se adquiere en planta, en la práctica, mientras que en el mercado de trabajo no hay referencias acerca de lo que son los atributos comúnmente aceptados como “calificado”. Los canadienses (Conference Board of Canada) identificaron como básicas a tres familias de calificaciones: i) Académicas: habilidad para comunicarse de manera efectiva en el lugar de trabajo (hablar, leer, escribir, resolver problemas en una manera analítica usando matemáticas y otras disciplinas relacionadas y aprender en forma continua durante la vida laboral. ii) Desarrollo personal: motivación y adaptación a cambios en el lugar de trabajo. iii)Trabajo en equipo: habilidad para trabajar como miembro de un equipo hacia objetivos comunes”. (Mertens, Leonard. Competencia laboral: Sistemas, Surgimiento y Modelos. SENA, Bogotá,. 1997). 8 Inexplicablemente durante la década de los años 90 se ha sugerido en varias ocasiones, de parte del Ministerio de Educación y del gobierno nacional, reestructuraciones de estos centros educativos que en la práctica obedecen más a proyectos que luchan por su desaparición y a los lineamientos neoliberales de reducción del Estado, sin tener en cuenta que estos cumplen una función social importante en la satisfacción de la demanda por educación que actualmente cuenta con un déficit grande http://www.udenar.edu.co/viceacademica/CICLOS%20PROPED %C9UTICOS/CONVENIO%20ALCALDIA_UDENAR/SEMINARIO %20UDENAR/ARCHIVO1/EDUCACION_EMPLEO_y_COMPETENCIAS_L ABORALES.doc
  • 17. COMPETENCIAS DE EMPLEABILIDAD Las Competencias de Empleabilidad son el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades genéricas requeridas para: • Obtener el primer empleo. • Mantener un empleo y poder transitar entre diferentes puestos y roles dentro de una misma organización para satisfacer nuevos requerimientos laborales. • Conseguir un nuevo empleo si se requiere, es decir, actuar de manera independiente en el mercado laboral, movilizando capacidades para enfrentar productivamente transiciones laborales. • Crecer y desarrollarse en cada empleo a partir de administrar el propio aprendizaje y de tomar decisiones en función de proyectos e intereses personales y posibilidades reales. Un modelo de competencias de empleabilidad La experiencia internacional y nacional crecientemente señala la importancia de incorporar estas competencias en los procesos educativos y de formación profesional. En Chile, un µproyecto apoyado por CORFO y SENCE y ejecutado por Fundación Chile§, identificó 8 Áreas de Competencias de Empleabilidad de alta relevancia para los empleadores del país: • Planificación y gestión de • Comunicación proyectos • Iniciativa y • Aprender a aprender emprendimiento • Trabajo en equipo • Resolución de problemas • Efectividad personal • Uso de TIC. En el caso particular de esta última área de competencia, Fundación Chile transfirió al país el estándar internacional International omputer Driving License a través del programa Licencia Digital ICDL. Se trata de un sistema de certificación internacional generado en la Unión Europea y adoptado en más de 100 países del mundo para asegurar que la población maneja productivamente computadores a un nivel de usuario básico.
  • 18. Fuente: www.competenciaslaboraleschile.cl