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Libro atlantida 2010_estrategias_de_cambio
 

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Libro editado por Proyecto Atlántida sobre competencias básicas.

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    Libro atlantida 2010_estrategias_de_cambio Libro atlantida 2010_estrategias_de_cambio Document Transcript

    • PROYECTO ATLÁNTIDA ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRICULO ESCOLAR ESTRATÈGIES DE CANVI PER MILLORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR ESTRATEGIAK ALDAKETA ESKOLA CURRICULUM HOBETZEKO CAMBIAR ESTRATEXIAS PARA MELLORAR O CURRÍCULO ESCOLARELABORA COLABORA Incluye DVD con todo el material desarrollado y memoria 2006-2010
    • En España, tanto la definición del perfil depersona educada como las condiciones paraadquirirlo, se adoptan por el Parlamento mediantela elaboración de una ley orgánica en la que seestablecen las distintas etapas educativas y suscorrespondientes tipos de aprendizaje. Hastael momento, los tipos de aprendizaje definidosen las sucesivas leyes educativas adoptaban dosformas: capacidades y comportamientos. La LeyOrgánica de Educación (LOE, 2006), siguiendolas recomendaciones de la Unión Europea (2006),añade un nuevo tipo de aprendizaje para laenseñanza obligatoria: las competencias básicas.(Luengo y Moya, 2010)
    • PROYECTO ATLÁNTIDA “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR ELCURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS”ELABORA COLABORA Incluye DVD con todo el material desarrollado y memoria 2006-2010
    • Coordinan: José Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo Colaboran: Centros del profesorado, provincia de Zaragoza, Huelva; CEP de La Laguna, de El Hierro, de Alzira (Valencia) y CPR Talarrubias Seminarios/grupos Atlántida de Granada, Sevilla, Madrid, Las Palmas, Lanzarote y La LagunaFederaciones y AMPAS de La Palma, Lanzarote, Las Palmas, El Hierro y Cuenca Cabildo de Gran Canaria y ayuntamientos de la isla; Ayuntamientos de Cartaya y Torreperogil Apoyan: Ministerio Educación Consejería Educación Canarias Consejería Educación Extremadura Consejería Educación Baleares Delegaciones Educación de Zaragoza y Huelva Cabildos de Lanzarote, Hierro y Gran Canaria Madrid, diciembre de 2010 Edita: Proyecto Atlántida www.proyectoatlantida.net | lauris@eresmas.net Producción: IO, sistemas de comunicación www.io-siscom.com Depósito legal: GU-347/2010 I.S.B.N.: 978-84-693-9285-0
    • ÍndiceIntroducción ....................................................................................................................................... 5BLOQUE I. EL GRUPO ATLÁNTIDA Y SU BORRADOR/GUÍA DELDESARROLLO CURRICULAR LOECAPÍTULO I. HISTORIA DEL PROYECTO ATLÁNTIDA Y BASES DE SU PROPUESTACURRICULAR 1. La historia del Proyecto Atlántida: desarrollo basado en la escuela, curriculum democrático, ciudadanía y competencias básicas: Antonio Bolívar y Florencio Luengo ................................................................................ 9 2. La concreción curricular de las competencias básicas: un modelo adaptativo e integrado: José Moya y Florencio Luengo .................................................................... 14 3. Una guía básica para mejorar nuestros centros educativos a través de planes de mejora: Víctor Hernández y José Moya .................................... 17 4. El Compromiso Educativo de una Comunidad: Competencias Básicas y Ciudadanía en la isla de El Hierro: Florencio Luengo y Araceli Castañeda ............................................. 23 5. El Programa “Competencias básicas para la vida”: un ejemplo de integración del currículo formal y no formal con Cabildo y ayuntamientos de Gran Canaria: Carlos Quesada y responsables municipales ............................................................... 27CAPÍTULO II. EXPERIENCIAS DESARROLLO CURRICULAR LOE: integración de CCBB 1. El asesoramiento curricular de las CCBB: Una ejemplificación del plan de formación y el taller práctico para el desarrollo del proceso: Coordinación de F. Luengoy Manuel Clavijo ................................................................ 33 2. Canarias: wikitareas y web 2.0 (Simón Martín). Concreción curricular, CEIP Adeje (Manuel Sánchez) Experiencia del desarrollo curricular en Canarias............................. 81 3. Zaragoza. Experiencia de asesoramiento en CCBB haciendo tareas: coordinación, Alfonso Cortés......................................................................................... 93 4. Huelva. Modelo provincial: el documento puente y la evaluación: Los 3 CEP y el equipo coordinador............................................................................... 97 5. Madrid. Experiencias de desarrollo curricular: R. García, F Luengo, J. Gómez y centros educativos................................................ 113 6. Extremadura. Plan de formación de Consejería: CPR Zafra, Brozas, Talarrubias, Plasencia, Jaraíz............................................................................................................. 121 7. Valencia: Una experiencia en comarca, guiada por el CEFIRE, Alzira: Jaume Tuset y Equipo Base ......................................................................................... 126 8. Un seminario de reflexión: el grupo de trabajo y los centros de Granada: Jesús Domingo y Juan de Dios ................................................................................... 131
    • CAPÍTULO III. OTRAS APORTACIONES PARA EL DEBATE DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS 1. La evaluación de las competencias por medio de mapas de aprendizaje: una propuesta frente a los métodos tradicionales de evaluación: Sergio Tobón Tobón, Instituto CIFE, Colombia .......................................................... 135 2. Evaluar competencias: políticas y procesos prácticos: Amador Guarro, Universidad de La Laguna ............................................................... 150 3. La evaluación de las Competencias Básicas: algunas carencias de las normativas legales: Iñaqui Polo Martínez, Inspección de Huesca .................. 152 4. Rediseñar el curriculum para el éxito educativo. El caso francés: Antonio Bolívar, Univ. De Granada............................................................................... 153 5. Comparativa del tratamiento de las CCBB para infantil en CCAA: Elena García e Isabel Silva ............................................................................................... 154 6. El proyecto curricular plurilingüe en la comunicación linguística (OAPEE): Estrella D’Angelo y Plácido Bazo ..................................................................................... 155
    • IntroducciónY hemos llegado a esta quinta entrega que realiza Atlántida en torno a los aprendizajes imprescindibles detodo el alumnado, y en conjunto de toda la ciudadanía.Iniciamos en el año 2005-06 una apuesta por Ciudadanía mucho más que una asignatura, conscientes deque la materia no podría dinamizar el cambio educativo, aunque fuera oportuno su debate. Concretamosnuestra visión particular de las competencias básicas en el curso 2006-07, apoyados por la AdministraciónEducativa de Canarias, proseguimos en el año 207-08 hablando de la gran clave para su desarrollo, laintegración curricular, y seguimos entonces contando con el apoyo canario y el inicio del trabajo en Zara-goza; remarcamos en el curso 2008-09 la necesidad de incidir en las prácticas educativas desde el discur-so renovado de las competencias, y en esta ocasión sumábamos el compromiso de las administracioneseducativas de Huelva, Extremadura y Baleares al trabajo de investigación-acción que nuestro proyecto de-mandaba. Por último, y a modo de epílogo de esta saga de trabajos y materiales, cerramos en 2009-2010,con las estrategias de cambio para la mejora del curriculum: hemos descrito paso a paso, sumando teoríay práctica, los cinco niveles de integración curricular de las competencias, con nuevas experiencias, Huelvaa la cabeza, Madrid y Valencia. Al fin logramos contrastar con la aportación de las competencias básicas,el compromiso con tareas relevantes, metodologías y evaluación, proyecto educativo y plan de mejora.Nos sentimos satisfechos y agradecemos el apoyo de todas las administraciones plurales y diversas, quenos han permitido enlazar nuestras aportaciones con los esfuerzos realizados desde sus estructuras educa-tivas y servicios de apoyo. Especialmente deseamos ser agradecidos con el Ministerio de Educación, delque hemos recibido colaboración desde el inicio de la experiencia, y con el que continuamos la andadurainnovadora.A la hora de cerrar estas cinco entregas, a modo de novela en fascículos, hemos ido descubriendo partedel puzle educativo y del cambio necesario para su mejora. Lo hemos hecho con una gran cantidad decentros educativos (cerca de 300 claustros y 8.000 docentes de toda España han vivido la experiencia denuestro modelo) y , de numerosos centros del profesorado, de otros servicios de apoyo, de ayuntamientosy cabildos, de federaciones y asociaciones de padres y madres, de consejerías de educación y direccionesgenerales. A todos ellos nuestro agradecimiento. Esta es una historia plural, diversa, inclusiva, de una granfamilia de profesionales; es una historia compartida.No termina aquí nuestro compromiso. Es el inicio de un nuevo camino: debatir en público y validar junto alMinisterio de Educación y las administraciones educativas una propuesta de trabajo que sirva de referen-cia para el conjunto del profesorado, de la comunidad educativa, necesitada de modelos desde los quereescribir su propia historia.Entendemos que debido al enorme esfuerzo plural y democrático hemos sido invitados a coordinar nues-tro modelo de trabajo con otras apuestas realizadas desde el propio Ministerio de Educación en colabora-ción con las Comunidades Autónomas. Seguiremos el modelo de educación democráticas que nos guía:realizaremos una apuesta por integrar el discurso en otros foros que nos comprometen con el desarrollode las políticas educativas de la mayor parte de las comunidades autónomas de nuestro país. Lo haremossumando nuevos esfuerzos, aprendiendo, integrando aportaciones valiosas y reescribiendo el modelo decambio educativo necesario para la dinamización del éxito escolar.Los dos libros y el DVD que culminan nuestras carpetas, resumen el trabajo de estos cinco años , y recono-cen a cuantos nos facilitaron su búsqueda. Gracias y hasta siempre. PROYECTO ATLÁNTIDA “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 5
    • BLOQUE IEL GRUPO ATLÁNTIDAY SU BORRADOR/GUÍA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE
    • La búsqueda de las mejores tareas para lograr que el mayor número de alumnos(as) adquieran las competencias básicas, constituye el núcleo esencial de cualquier transformación de un diseño curricular en currículo (Luengo y Moya, 2010) Frente al modelo tradicional en el que el alumnado es un agente pasivo en el proceso innovador, elaborar y poner en práctica un plan de mejora puede ser unaexcusa perfecta para cambiar algunos moldes y patrones excesivamente académicos y tradicionales de nuestras aulas y escuelas, y modificar algunos roles (Rudduck y Flutter, 2007)
    • BLOQUE I EL GRUPO ATLÁNTIDA Y SU BORRADOR/ GUÍA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE CAPÍTULO I. HISTORIA ATLÁNTIDA: BASES DE LA PROPUESTA CURRICULAR 1. La historia del Proyecto Atlántida: desarrollo basado en la escuela, currículum democrático, ciudadanía y competencias básicas Antonio Bolívar y Florencio LuengoMás de una década de trabajo innovador con los centros y el profesorado es motivo para, volviendo lavista atrás, hacer un recuento y crónica del camino recorrido por este colectivo, como base para proseguirnuevos senderos. Con orígenes a mitad de los ochenta en Canarias- puede identificarse como embriónoriginal la experiencia del colegio Atlántida y su apuesta educativa “Escuela abierta al pueblo, 1984, ValleGuerra, Tenerife”-, el Proyecto empieza a tomar forma en un grupo de reflexión (EDESO: “Educación,Desarrollo y Solidaridad”) y un conjunto de experiencias socioeducativas, inicialmente preocupados por eldesarrollo sostenible y la integración de los centros escolares con su entorno. Desde 1990 la iniciativa se veapoyada a nivel estatal por el movimiento de innovación ADEME (“Asociación para el Desarrollo y Mejorade la Escuela”), que estaba estableciendo nuevos modos de asesorar a los centros (Domingo et al., 2005).Atlántida defiende inicialmente procesos de participación ciudadana que hereda del compromiso socialde la educación con el contexto, y recupera de experiencias pedagógicas que subyacen a movimientosde renovación, en conexión con los foros sociales y las plataformas socioeducativas. Se pretende en esosmomentos contribuir a nuevos modos de hacer otra escuela (Bolívar, 2007b), moviendo a los centros esco-lares para la mejora de la educación, ya sea mediante procesos de autorrevisión y desarrollo de planes, quepueden potenciar la capacidad interna de cambio (de las escuelas como organizaciones, de los individuosy grupos); ya sea restableciendo vínculos con la comunidad (redes y alianzas intercentros, con las familias yotras instancias) que puedan hacerse cargo conjuntamente de la educación de la ciudadanía. Pero la nece-sidad de clarificar la tarea prioritaria del proyecto nos permite poner en cuestión las dos claves de la mejoraque se habían diagnosticado: por un lado profundizar en el eje de la participación ciudadana y por otro enel necesario debate sobre el curriculum democrático que lo sustentara. Y es desde esta doble vertiente dedonde Atlántida escribe su historia.El Proyecto “Atlántida” se conforma oficialmente a partir de 1998 con la progresiva elaboración de unMarco Teórico, que conformaría las líneas de trabajo de una Escuela Democrática y, posteriormente, eldesarrollo de Seminarios e intercambio de experiencias de centros de Canarias, Madrid, Extremadura “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 9
    • y Andalucía, que iniciarían ya entonces un debate sobre las claves del curriculum democrático (Guarro,2002). En conjunto, podríamos decir, Atlántida se configura como una plataforma de trabajo para la me-jora de la educación pública (Escudero, 2005), y se ha ido configurando como una iniciativa abierta a laparticipación de todos los agentes educativos, con la misión de promover las ideas y los valores propios deuna educación democrática. Esta apuesta se propone, en primer lugar, asegurar el derecho a la educaciónde modo equitativo a todos los alumnos que, al término de la escolaridad obligatoria, han de poseer elcurrículum básico e indispensable para ejercer la ciudadanía sin riesgo de exclusión social. Para lograr esteobjetivo, busca que sea compartido por el mayor número de profesores y profesoras, familias y agentessociales. Entre otras fuentes, el Proyecto se apoya en la tradición de “escuelas democráticas”, con la par-ticipación de alumnos y familias en la vida escolar (Bolívar y García Gómez, 2008). A esta tradición, comohemos adelantado, hemos vinculado la de “currículum democrático” (Guarro, 2002), entendido comouna selección colegiada y participativa de aquella cultura accesible y necesaria para todo el alumnado. Suconcreción se realiza luego en la organización de contenidos, de los centros y el trabajo en el aula. En unaformulación reciente dos miembros de Atlántida (Feito y López, 2008) asignaban tres características a unaescuela democrática:1. Organizar la educación de modo que se creen las condiciones que garanticen el éxito escolar para todo el alumnado; un triunfo con unas metas de calidad para todos mediante la consecución de una base común de conocimientos o competencias básicas, no «rebajando» los niveles.2. Democratizar la vida en las aulas y en el centro. Partiendo de las necesidades del alumno y como protagonista de su propio aprendizaje, se trata de llevar a cabo procesos y modos de enseñar que posibiliten una autonomía, cultura cívica y capacidad de aprender.3. Potenciar la participación del profesorado, del alumnado y de las familias en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. Además de revitalizar los órganos formales de partici- pación, ésta se vive en todos los niveles de la actividad escolar, donde las decisiones se toman con el consenso de los afectados.Una educación democrática, que pretende el ejercicio de una ciudadanía activa, tiene que promover laparticipación democrática para vivir el propio ejercicio de la democracia en la escuela. Pero Atlántida hatenido claro, desde sus inicios, que una escuela llega a ser democrática no sólo por los procesos (participa-ción, gestión horizontal) puestos en juego, sino también por los resultados que obtiene (una buena educa-ción para todos) como consecuencia de la realización de determinados valores (equidad e integración). Losprocesos de participación y deliberación se ponen al servicio de conseguir un currículo democrático queproporcione a todos una buena educación. Por eso, una escuela democrática busca, por todos los medios,el éxito educativo de todos los alumnos luchando —hasta donde sea posible— para que la procedenciasocial no condicione el desarrollo y progreso escolar. Una escuela democrática se compromete, junto afamilias y municipios, a conseguir que todos los estudiantes, más allá de sus condiciones sociales, alcancenla cultura imprescindible para el ejercicio de la ciudadanía sin riesgo de exclusión.El Proyecto Atlántida, como plataforma de trabajo sobre la mejora de la educación pública, se ha idoconfigurando como una iniciativa abierta a la participación de todos los agentes educativos comprome-tidos con la renovación y mejoras de la educación. Su propuesta de educación democrática quiere re-presentar una alternativa renovadora a las tareas a que deba responder actualmente la escuela. En estalínea, el “Proyecto Atlántida” ha ido agrupando a un colectivo plural de profesionales de la educación(profesorado de los distintos niveles del sistema educativo junto con representantes de familia y vecina-les), que forman seminarios de trabajo, y a centros educativos, en los que se llevan a cabo experiencias10 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • de educación democrática de la ciudadanía1. En los últimos años se ha ido extendiendo, publicandodiversos libros y materiales curriculares, cuenta con el apoyo de diversas entidades y colectivos; así comode una red de centros escolares, que son la base del propio proyecto (Luengo, 2006).1. A modo de recorrido por los grandes temas de preocupación en AtlántidaA pesar de que los tiempos y temas de innovación, de debate en Atlántida se relacionan, confluyen, apa-recen y desaparecen, nos atrevemos a describir una serie de momentos que coinciden en general congrandes temas de preocupación, que a la vez han ocupado la mayor parte del debate y la actividad enel movimiento Atlántida. A modo de historia o recuento de los principales núcleos sucesivos de trabajo,vamos a agruparlos en los cinco siguientes: 1.1. Procesos de mejora para construir buenas escuelas para todos. En esta primera etapa, en con- junción con los modos de asesoramiento de ADEME, como metodología de trabajo con los centros, nuestro proyecto se inspira en la tradición de mejora de la escuela (“school improve- ment”), desarrollada a partir de los ochenta, que pretende que el centro como conjunto aprenda a mejorar. El proceso se inicia, tras establecer las bases para una acción conjunta, mediante una autorrevisión, tanto en la dimensión organizativa como profesional, identificar, clarificar y priori- zar necesidades, planificar un curso de acción y qué se deba hacer para conseguirlo, desarrollo y puesta en práctica, con revisiones continuas. Este modelo de proceso nos ha servido para formular líneas sobre cómo debía ser el asesoramiento y la formación en centros (Bolívar, 1999; Domingo, 2001). Estos procesos nos han posibilitado, en la práctica, llevar a cabo procesos y actividades de formación orientadas a la reconstrucción interna de los centros escolares con los que se ha trabajado. En esta etapa (1990-2000), además de Florencio Luengo, Juan Manuel Escudero, Amador Guarro, Juan Manuel Moreno y Antonio Bolívar, todos ellos vinculados con- juntamente a ADEME, desempeñan un papel relevante. (Continúa DVD) 1.2. Configurar, teórica y prácticamente, lo que es una educación y cultura escolar democrática. Rei- vindicar una educación democrática, entendida en sentido amplio, para Atlántida es una alter- nativa renovadora a las tareas a que deba responder actualmente la escuela. (Continúa en DVD) 1.3. La mejora de la convivencia y disciplina en los centros (2002-2005) Un problema acuciante que, demandado por los centros, aparece desde los primeros momentos, en nuestra tareas de apo- yo y asesoramiento, es cómo abordar el problema de la convivencia. En Atlántida contábamos entonces, con colegas especializados en este ámbito, como Juan Manuel Moreno, Juan Carlos Torrego, Paz Sánchez, Rodrigo García Gómez. (Continúa en DVD) 1.4. La educación para una ciudadanía activa y responsable (2004-2006). Tanto desde la perspectiva de educación democrática como por el agotamiento de la educación en valores, introducida por la LOGSE, Atlántida vio desde muy pronto, como había hecho Bolívar (1998) en un libro, que un enfoque potente y actual, con posibilidades transformadoras, era la Educación para una Ciudadanía, entendida en sentido amplio y vinculada a la comunidad, como aparecía en el repu- blicanismo cívico (Pettit, 1999). (Continúa DVD) 1.5. Determinar el currículum básico para asegurar una educación equitativa a toda la ciudadanía1 Se puede ver, los documentos incluidos en la página web del Proyecto Atlántida http://www.proyectoatlantida.net, así como en la web del Portal Innova http://innova.usal.es/courses/CL8b31 “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 11
    • (2006-2010) De modo similar al tema de ciudadanía, Atlántida se había planteado, desde sus inicios, la necesidad de reformular el currículum escolar, en exceso academicista y parcelado, de manera que se aborden cuestiones relevantes social e individualmente para hacer frente a las demandas del siglo XXI, al tiempo que aprendizajes relevantes y útiles para participar en la so- ciedad y desarrollar la autonomía personal. Al respecto, la tradicional lógica disciplinar presenta graves limitaciones. (Continúa en DVD )2. Alguna seña de identidad especí ca que otorga originalidad al proyecto Una apuesta comunitaria: la interdisciplinaridad de los equipos, la apertura del discurso a y con otros movimientosAtlántida, que como hemos descrito surgió como grupo de trabajo ligado a un centro del profesorado,conectado con la experiencia del centro Atlántida, “Escuela abierta al pueblo”, y en contacto con el mo-vimiento ADEME, ha apostado desde los inicios por desarrollar propuestas integradoras, apuestas porconectar con profesionales de todas las disciplinas, que tengan un compromiso teórico-práctico con lasclaves de la educación democrática. (Continúa en DVD)2.1. Una apuesta comunitaria en una ciudadanía democráticaLa escuela se ha visto desbordada en las últimas décadas por una acumulación de misiones ycontenidos que, en unos casos, la han distraído de asegurar los aprendizajes imprescindibles,particularmente en contextos desfavorecidos; en otros, la han dejado sola, cargando de respon-sabilidades que no puede asumir. (Continúa en DVD)Un modelo integrado, comunitario y de proceso para abordar los problemas de convivenciaEn primer lugar, siguiendo el libro coordinado por Moreno y Luengo (2007), se han de crear condicionespara abordar los conflictos de convivencia. (Continúa en DVD)Articular redes educativas entre familias, escuelas y municipiosEn tiempos complejos como los actuales, en que la educación ya no es un asunto sólo de la escuela, se de-ben intentar nuevas formas de implicar y corresponsabilizar a la comunidad educativa, más allá de fórmulasmeramente representativas. (Continúa en DVD)2.2. El compromiso por descifrar el nuevo intento de cambio educativo: la propuesta europea de DESECO, la LOE y las competencias básicasComo se ha descrito anteriormente, Atlántida desde el año 1996, con motivo de la puesta en marcha dela nueva propuesta normativa LOE, y en especial a la hora de descifrar claves de desarrollo curricular de lascompetencias básicas, ha comprometido a una parte importante del grupo en la tarea innovadora.El acuerdo inicial de Canarias, que permite elaborar junto a los servicios de apoyo del sistema educativocanario, un discurso de integración curricular propio, que se ha extendido por diferentes comunidades yhoy sirve de referencia, debate y documentación básica. (Continúa en DVD)12 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 3. Perspectivas: Profundizar en claves curriculares inclusivas y crear redes democráticasEl permanente compromiso con la renovación del discurso, lleva a Atlántida en esta última etapa a dirigirel foco su trabajo hacia la educación inclusiva como clave de desarrollo de la educación democrática queviene proponiendo. Los nuevos materiales elaborados, producto del debate con los centros, y de las in-vestigaciones de abandono escolar y fracaso educativo, empiezan a describir claves teóricas y experienciasprácticas en las que sin duda se ahondará en las próximas ediciones.Hoy, después de diez años de andadura, Atlántida puede y debe generar un marco de relaciones juntoa un grupo muy numeroso de centros y colectivos con los que ha desarrollado un proceso de innovacióndemocrática que es la clave de su identidad. El objetivo central de Atlántida trata de aunar las iniciativasdesarrolladas por el movimiento junto a comunidades de aprendizaje, a grupos afines del portal innova,al conjunto de centros con los que ha estado debatiendo sobre el modelo de desarrollo curricular, o a losdiferentes sectores de la comunidad educativa, con quienes ha establecido una complicidad creciente(confederaciones de familia, agrupaciones municipales y locales…). Se trataría de establecer una gran redde Educación Democrática que permitiera reforzar los valores de la escuela activa, innovadora, referentedel nuevo modelo de sociedad y desarrollo medioambiental sostenible.Referencias Bibliográ casBOLÍVAR, A. (1998). Educar en valores. Una educación de la ciudadanía, Sevilla: Consejería de Educacióny Ciencia de la Junta de Andalucía.(Continúa en el DVD) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 13
    • 2. La concreción curricular de las competencias básicas: un modelo adaptativo e integrado. José Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo 2 El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas. (LOE, 2006 art. 121)IntroducciónLas sociedades modernas definieron, por primera vez, un perfil compartido para todos los grupos sociales(el perfil de ciudadano) y unas condiciones educativas comunes para alcanzar ese perfil de persona educada(los sistemas educativos). Tanto la primera decisión como la segunda comenzaron a adoptarse en el marcode leyes educativas que eran elaboradas y aprobadas por los órganos representativos correspondientes (par-lamentos). Todo esto sucedía bajo el general reconocimiento de que correspondía al Estado la obligación dedefinir el perfil de persona educada y de garantizar las condiciones para que ese perfil pudiera ser alcanzado.En España, tanto la definición del perfil de persona educada como las condiciones para adquirirlo, se adop-tan por el Parlamento mediante la elaboración de una ley orgánica en la que se establecen las distintas etapaseducativas y sus correspondientes tipos de aprendizaje. Hasta el momento, los tipos de aprendizaje definidosen las sucesivas leyes educativas adoptaban dos formas: capacidades y comportamientos. La Ley Orgánicade Educación (LOE, 2006), siguiendo las recomendaciones de la Unión Europea (2006), añade un nuevo tipode aprendizaje para la enseñanza obligatoria: las competencias básicas.La incorporación de las competencias básicas al sistema educativo no modifica ninguno de sus rasgosesenciales, ni en cuanto al modelo de escolarización (que sigue siendo un modelo comprensivo), ni encuanto al modelo de diseño y desarrollo del currículo (que sigue siendo un modelo abierto y flexible ba-sado en tres niveles de concreción). Así pues, más allá, del problema de la definición de las competenciasbásicas (que no debe ser considerado sólo como un problema semántico) aparece un problema de granrelevancia: el encaje de los nuevos aprendizajes en el modelo de sistema educativo ya existente. Este esel problema que va a centrar nuestra atención en este artículo. Pero antes de adentrarnos en él, convienedejar cerrado el problema de la definición del término “competencia”, puesto que esta definición es laque fundamenta, en gran medida, las ideas que expondremos en el resto del artículo. (Continúa en DVD)2 Los autores son miembros del Proyecto Atlántida, un movimiento de renovación pedagógica comprometido con la democratización de los procesos e instituciones educativas y que durante los últimos cuatro años ha dedicado un gran esfuerzo a de nir un modelo de desarrollo curricular que permita transformar las competencias básicas en un factor de mejora. Las ideas que se exponen en este artículo son el fruto de la colaboración con cientos de profesores y familias en toda España a los que queremos agradecer su con anza en nuestro trabajo.14 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • Un modelo de desarrollo curricular adaptativo e integrado basado en un enfoque de mejoraLa mejora del currículo orientado a la consecución de las competencias básicas requiere, no sólo, que sedefina una visión compartida del diseño curricular, sino que, ante todo, se defina una visión compartidadel desarrollo. El aprendizaje de las competencias básicas requiere un modelo de desarrollo del currículoque, además, de la adaptación de los elementos didácticos prescritos (objetivos, contenidos y criteriosde evaluación) facilite su integración. Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cadacentro pueda alcanzar, sólo tiene un propósito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar losresultados de todos y cada uno de los aprendices. La integración del currículo, para lograr la consecuciónde las competencias básicas, se puede alcanzar, a nuestro juicio, en cinco niveles o momentos:• Nivel 1: La integración de las actividades y ejercicios que generan el currículo real a través de una es- tructura de tareas compartidas• Nivel 2: La integración de cada uno de los elementos del diseño curricular, a través de una definición relacional de cada una de las competencias básicas.• Nivel 3: La integración de los distintos modelos y/o métodos de enseñanza que ordenan el currículo real del centro.• Nivel 4: La integración de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias básicas.• Nivel 5. La integración de las distintas formas del currículo: formal, no formal e informal.Nivel 1: La integración de competencias básicas y áreas curriculares, a través de una de nición relacional.3La definición que se hace de cada una de las competencias básicas en los Reales Decretos de EnseñanzasMínimas es una definición semántica, pero no incluye una definición relacional, esto es, la definición decada una de las competencias básicas no establece una relación precisa con las áreas curriculares, ni tam-poco con cada uno de los elementos que las conforman. El Cuadro 4 ejemplifica una concreción curricularde una competencia definiendo su relación con todos y cada uno de los elementos de una determinadaárea curricular. Además de la definición relacional el ejemplo contiene una definición de los indicadoresque permitirán la evaluación de los aprendizajes adquiridos y la fijación de distintos niveles de dominio.3 En la segunda parte del presente libro se muestra una de nición relacional de las competencias básicas realizada por los equipos de asesores(as) de loås Centros del Profesorado de la provincia de Huelva. Esta de nición relacional ha ser- vido de base para lograr una selección de los indicadores que permitirán evaluar los distintos niveles de dominio de las competencias básicas. Esta de nición relacional, tiene, además, un gran valor ya que puede actuar como “concreción curricular” del centro, es decir, como un equivalente al proyecto curricular de centro y/o etapa. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 15
    • Cuadro 4: Una de nición relacional de la competencia matemática4COMPETENCIA MATEMÁTICA- 1º CICLO EDUCACIÓN PRIMARIAObjetivos Contenidos Criterios evaluación Indicadores1. Utilizar el conocimiento Números naturales CM1. Formular problemas CM 1.1 Cuenta , númerosmatemático para sencillos en los que se hasta el 999comprender, valorar y - Recuento, medida, precise contar, leer y escribirproducir informaciones ordenación y expresión de números hasta el 999. CM1.2 Lee y escribey mensajes de la vida cantidades en situaciones de números hasta el 999cotidiana y reconocer la vida cotidiana. CM2. Comparar cantidades pequeñas de objetos, CM1.3 Formula problemassu carácter instrumental - Lectura y escritura de sencillos utilizando númerospara otros campos de hechos o situaciones números. Grafía, nombre familiares, interpretando y hasta el 999.conocimiento. y valor de posición de expresando los resultados CM2.1 Compara cantidades2. Reconocer situaciones de números hasta tres cifras. de la comparación, y ser pequeñas de objetos,su medio habitual para cuya - Utilización de los números capaces de redondear hasta hechos o situacionescomprensión o tratamiento ordinales. la decena más cercana. familiares.se requieran operacioneselementales de cálculo, - Orden y relaciones entre CM2.2 Interpreta resultadosformularlas mediante formas números. Comparación CM3. Realizar, en situaciones de una comparación.sencillas de expresión de números en contextos cotidianas, cálculos familiares. CM2.3 Expresa resultadosmatemática o resolverlas numéricos básicos con las de una comparación.utilizando los algoritmos Operaciones operaciones de suma, restacorrespondientes, valorar y multiplicación, utilizando C.M.2.3 Redondear hasta lael sentido de los resultados - Utilización en situaciones procedimientos diversos y decena más cercanay explicar oralmente y familiares de la suma para estrategias personales. juntar o añadir; de la resta CM3.1 Realiza cálculospor escrito los procesos para separar o quitar; y de la numéricos básicos con laseguidos. multiplicación para calcular operación suma.3. Apreciar el papel de número de veces. CM3.2 Realiza cálculoslas matemáticas en la - Expresión oral de las numéricos básicos con lavida cotidiana, disfrutar operaciones y el cálculo. operación resta.con su uso y reconocerel valor de actitudes CM3.3 Realiza cálculos - Disposición para utilizar loscomo la exploración de numéricos básicos con la números, sus relaciones ydistintas alternativas, la operación multiplicación. operaciones para obtener yconveniencia de la precisión expresar información, para la CM3.4 Empleao la perseverancia en la interpretación de mensajes y procedimientos diversos enbúsqueda de soluciones. para resolver problemas en la realización de cálculos situaciones reales. numéricos básicos. CM3.4 Emplea estrategias personales en la realización de cálculos numéricos básicosReferencias y bibliografíaBERNESTEIN, B. (1998) Pedagogía, control simbólico e identidad. Morata. Madrid(Continúa DVD)4 Esta de nición de la competencia matemática es fruto de un trabajo realizado por los Centros del Profesorado de Huel- va en colaboración con el Proyecto Atlántida.16 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 3. Una guía básica para mejorar nuestros centros educativos a través de planes de mejora Víctor Hernández Rivero y José Moya OteroComo ya señalaran J. M. Escudero (1993) y A. Bolívar (1999, 2000), la mejora de los centros e ins-tituciones educativas hay que entenderla como un proceso dinámico de innovación que se generadesde dentro del propio centro, que se constituye como un conjunto de cambios en el modo deejercer la profesión de la enseñanza y de funcionar los centros educativos para favorecer un buenaprendizaje del alumnado, y que tiene que ver más con crear y activar condiciones y contextosen el marco de las escuelas que con proyectos planificados al extremo o con imposiciones desdeinstancias político-administrativas (Arencibia y Guarro, 1999; Guarro, 2005).Ainscow y col. (2001), también Louis y Miles (1990), Sancho y col. (1993), y Stoll y Fink (1999) pro-pusieron algunas de las claves para entender y promover la mejora en los centros. La innovaciónse ve favorecida por la existencia y/o creación de determinadas condiciones en las Instituciones.Por ejemplo, aspectos como la capacidad de las escuelas para reflexionar y replantearse susprácticas docentes y el funcionamiento de la organización; la existencia de compromiso con lamejora y un alto nivel de colaboración en la comunidad; la existencia en los centros de canalesy procedimientos de participación que permita a todos y todas implicarse en los proyectos y lasdecisiones colectivas; el compromiso con la formación y el desarrollo profesional del profesorado;la existencia de estrategias de coordinación y comunicación eficaces; y, un liderazgo instructivoeficaz que se extiende y se reparte por toda la escuela (Hernández y Santana, 2010).En síntesis, la mejora de la escuela busca tanto incrementar la calidad de los aprendizajes delalumnado como capacitar a los centros para que puedan resolver sus problemas de manera autó-noma, a partir de cuatro ejes o ámbitos de desarrollo (Bolívar, 1999; West y Hopkins, 1996): las ex-periencias educativas –entendidas en sentido amplio- de los alumnos; los niveles de consecucióndel alumnado, es decir, ofrecer diversidad de oportunidades al alumnado; desarrollo profesionaly organizativo, e implicación de toda la comunidad.Qué es un Plan de Mejora de un centro educativo.Por qué y para qué mejorar nuestras escuelasAunque existen distintas definiciones y enfoques al respecto (Murillo y Muñoz-Repiso, 2002), unamanera sencilla de definir y entender la mejora de nuestros centros educativos es utilizar la metá-fora de ‘la familia y la vivienda familiar’. Un Plan de Mejora de un centro es (ver Figura 1):• un proyecto común/compartido para reformar nuestra ‘casa’, es decir nuestro centro educa- tivo. Se trata de una oportunidad para introducir cambios y mejoras en uno o varios aspectos de la escuela: por ejemplo en el currículum que le proponemos a nuestro alumnado que aprenda, en nuestras prácticas de enseñanza, en las experiencias y tareas de aprendizaje, en la organización y funcionamiento de la escuela, en nuestras relaciones con la comunidad, en la coordinación, en nuestros modelos de trabajo como docentes, en la forma de atender a la diversidad, etc. Ello nos va a permitir mejorar las ‘condiciones en las que vivimos’, o sea, “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 17
    • reconstruir y transformar el Proyecto Educativo (Alcalá y Hernández, 2009) que sirve de base y determina nuestras prácticas en los centros: la forma en que pensamos y hacemos las cosas, la forma en que enseñamos y, sobre todo, la forma en que aprende nuestro alumnado;• un proyecto en el que todos/as tenemos cosas que aportar y hacer: ‘albañiles, pintores, fon- taneros, electricistas, decoradores…’ formando equipo, asumiendo distintos papeles com- plementarios, compartiendo ideas y acciones con compañeros/as docentes, con la familia, con la comunidad, con nuestro alumnado. No se trata de contratar a una ‘empresa externa de reformas que haga cambios en nuestro hogar’, mientras nosotros adoptamos una actitud pasiva, sino que llevar adelante un proceso de mejora implica enfundarnos el ‘mono de traba- jo’, ‘coger nuestras herramientas’ y asumir colectivamente un compromiso de colaborar para hacer de manera activa una mejor escuela, en el que la ‘convivencia’ se torne en una valiosa experiencia para la educación y formación de ciudadanos promotores y protagonistas de una sociedad democrática;• es en sí mismo una forma de aprender: ‘reformar nuestra casa’ es una forma de aprender a ‘proyectar y desarrollar nuestra vida’. Es un ‘estilo de vida’ en el que todos y todas están incluidos, desde perspectivas diversas y complementarias compartiendo una educación de- mocrática (Bolívar y Guarro, 2007), inclusiva y atenta a la diversidad. Especialmente nuestro alumnado lo ha de vivir como una alternativa a nuestra ‘forma de vida más tradicional’. Frente al modelo tradicional en el que el alumnado es un agente pasivo en el proceso innovador, elaborar y poner en práctica un plan de mejora puede ser una excusa perfecta para cambiar algunos moldes y patrones excesivamente académicos y tradicionales de nuestras aulas y escuelas, y modificar algunos roles (Rudduck y Flutter, 2007). El alumnado, a través de los Planes de Mejora se implica, se hace protagonista, se apropia del proyecto, ve su propio aprendizaje desde otra óptica, como un proceso de indagación y experimentación. Visto así, la elaboración y desarrollo del Plan de Mejora y del Proyecto Educativo es más pedagógico y educativo: es una oportunidad para todos y todas para aprender de forma distinta (Luengo, 2006; Moya y Luengo, 2009);• es un proceso de cambio que se ha de construir a partir de nuestra propia experiencia como docentes, analizando lo que ya hacemos, partiendo de nuestra propia realidad: utilizando técnicas y procedimientos de trabajo que nos permiten ir revisando nuestro saber y nuestro saber hacer, nuestros valores y metas y la forma en que las perseguimos e intentamos hacer realidad. En este marco el profesorado aprende de sus propios compañeros de centro y en su contexto de trabajo, activando situaciones que nos reportan aprendizajes profesionales; enriqueciendo lo que sabemos y poniendo a prueba nuevas formas de resolver los proble- mas y situaciones educativas, adquiriendo mayor capacidad organizativa. En este sentido, la adquisición de competencias no es sólo un reto para el alumnado, sino también para el pro- fesorado que amplía y mejora sus conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores y, sobre todo, sus competencias profesionales pues aprende a enfrentarse a las necesidades y problemas de la enseñanza desde otra perspectiva;• es aprender a crear las condiciones necesarias para llevarlo a cabo, aplicando decisiones adecuadas y, sobre todo, siendo realistas con los recursos que están a nuestro alcance, en un plazo de tiempo razonable, asumible. No podemos construir ‘castillos en el aire’ sino más bien vivir una experiencia que permite al centro evolucionar de manera tranquila y controla-18 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • da. No se trata de ‘echar abajo nuestra casa’ para en el mismo ‘terreno’ levantar un ‘hotel’. Vamos a acometer pequeñas innovaciones que con el tiempo se convierten en avances que dan lugar a logros importantes, especialmente en relación con el aprendizaje y la convivencia. (Continúa en DVD)La elaboración del Plan de MejoraUna vez que se han analizado los problemas de nuestro ámbito de mejora, ya es posible elaborarun plan que articule un conjunto de objetivos (aspectos que queremos mejorar) y un conjuntode acciones (actividades que realizaremos para que se produzcan los cambios deseados). Básica-mente, el Plan de Mejora se confecciona a partir del análisis de los problemas, fundamentalmentecon las soluciones que se propongan a los problemas que contiene nuestro ámbito (ver Figura13). En el siguiente apartado, ofrecemos una guía orientativa que explica de manera básica, pasoa paso, la elaboración del Plan de Mejora.¿Qué elementos contiene un Plan de Mejora?Un esquema básico para diseñar nuestro planAunque es cierto que a la hora de elaborar un Plan de Mejora es posible emplear distintos esque-mas, nosotros –desde el Proyecto Atlántida- hemos optado por presentar un muy básico que re-sulte sencillo en su utilización y comprensión, introduciendo los elementos mínimos, favoreciendoque los centros puedan adaptar este esquema en función de su propio criterio, circunstancias otipología del proyecto que se elabora.En esencia, un Plan de Mejora debería contemplar los siguientes elementos: DATOS DE IDENTIFICACIÓN Título: Plan de mejora………….. Participantes: Equipo de profesores, Centro educativo, Lugar Destinatarios: Alumnado, Profesorado, Comunidad Educativa, Contexto Duración: Curso/s académico/s Breve resumen: En un párrafo indicar la finalidad del proyecto, los resultados esperados, etc. Figura 14: Portada del Plan de Mejora, con datos de identificación “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 19
    • JUSTIFICACIÓN ¿Por qué y para qué este Plan de Mejora? ¿Qué razones y motivaciones han llevado a elaborar el Plan de Mejora? ¿Cómo surge? ¿Quiénes lo realizan? ¿Cuáles son los destinatarios principales? ¿Qué temática o problemática aborda? ¿Qué se quiere conseguir o resolver? ¿Qué procedimiento se ha seguido para su elaboración? ¿Cuáles son los antecedentes, si los hubiere? Figura 15: Guía de preguntas orientativas para elaborar la Justificación del Plan de MejoraObjetivos ¿Qué se pretende conseguir con el Plan de Mejora? Es importante formular de manera clara, directa y concreta los objetivos que se persiguen, lo quese quiere resolver. Aquí es clave ser realistas evitando que nuestro plan aborde demasiadas cues-tiones al mismo tiempo, pues eso resulta poco operativo dadas las condiciones y característicasdel trabajo en los centros (p. ej. la escasez de tiempo para el análisis y el debate pedagógico). Lasmotivaciones para emprender un proceso de mejora de un centro pueden ser muy diversas: pro-blemas que afectan a la comunidad (por ejemplo en la convivencia y las relaciones, la integracióndel centro en proyectos comunitarios, la participación e implicación de las familias en el centroy en el proceso educativo de sus hijos, etc.); problemas y necesidades derivadas del proceso deenseñanza-aprendizaje (por ejemplo en relación con el rendimiento del alumnado en algunasáreas o materias, cómo resolver cuestiones de atención a la diversidad, el diseño del currículo,nuestra metodología didáctica, etc.); problemas de índole organizativa y de funcionamiento (porejemplo una deficiente coordinación entre profesorado, la ausencia de trabajo conjunto, la caren-cia o insuficiencia de estrategias de resolución de problemas, la formación del profesorado, etc.).Esta panorámica es la que se obtiene tras el diagnóstico del centro y que explicamos en detallemás arriba anteriormente. Antes de formular objetivos, hay que identificar qué problemas y nece-sidades tenemos como centro educativo, realizar un chequeo de la situación que determine quéqueremos mejorar (ver Figura 16).20 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • OBJETIVOS ¿Qué se pretende conseguir con el Plan de Mejora? Formular algunos objetivos concretos que indiquen con claridad que mejoras se consegui- rán tras el proceso Ser realistas. No ser excesivamente ambiciosos Explicar brevemente cada objetivo para conseguir una interpretación única de lo que se persigue evitando la ambigüedad Ordenarlos y priorizarlos en función de su importancia Figura16: Algunas recomendaciones para formular los Objetivos del Plan de MejoraMetodología ¿Cómo vamos a mejorar?¿Qué acciones emprenderemos?:Indicar las estrategias que se emplearan para lograr los objetivos propuestos, concretando líneasde trabajo y cada una de las acciones y actividades de nuestro Plan de Mejora, los responsables ylos participantes en dichas actividades, el tiempo necesario y, los recursos con que contamos parallevar las actividades a cabo. Para ser operativos y facilitar su puesta en práctica es mejor ofreceresta información para cada objetivo u objetivos propuestos, ordenando en una plantilla la infor-mación imprescindible (ver Figura 17). Toda esta información la obtenemos a partir del análisis denuestro Ámbito de Mejora, que hemos explicado en el apartado anterior. METODOLOGÍA ¿Cómo vamos a mejorar? ¿Qué acciones emprenderemos? Líneas de trabajo del Plan de Mejora Acciones y actividades (Qué haremos) Responsables e implicados (Quién lo hará) Temporalización y duración (Cuándo se hará) Recursos, apoyos, asesoramiento (Qué necesitamos) A) A.1 A.2 A.3 Indicar quién coordina esta actividad y quién participa en ella Indicar el momento y la duración de cada actividad Indicar con qué recursos contamos y qué apoyos o asesoramiento necesitamos B) B.1 B.2 B.3 Figura 17: Plantilla para tomar decisiones sobre la Metodología del Plan de Mejora “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 21
    • Seguimiento y evaluación del Plan de Mejora:Un proyecto que implica a un número considerable de personas y un conjunto de acciones re-quiere un seguimiento cuidadoso que ayude en su puesta en práctica, comprobando qué se hacey qué no se hace respecto a la metodología prevista, qué problemas van surgiendo y cómo hande resolverse (p. ej. distintos ritmos a la hora de llevar a cabo acciones que implican a todos,necesidad de adaptar una acción o actividad a un ciclo o nivel determinado, cómo compartirrecursos, etc.). El Plan de Mejora ha de contar con un conjunto de sesiones para su coordinación,que favorezca una adecuada toma de decisiones sobre el mismo. Por su parte, el profesora-do participante necesita apoyo, formación, asesoramiento y, sobre todo, resolver dudas con loscompañeros/as, contrastar lo que cada uno está haciendo, etc. El seguimiento se concreta enreuniones cuya frecuencia determinará el profesorado implicado en función de sus necesidades.Al mismo tiempo, para poder comprobar qué vamos consiguiendo con nuestro Plan de Mejo-ra y si merece la pena mantener o desechar alguna solución/actividad propuesta, necesitamosevaluar. Ir valorando el proceso para mejorarlo (evaluación formativa), así como ir comprobandolos cambios que se van produciendo respecto a la situación de partida (evaluación sumativa).El seguimiento y la evaluación constituyen elementos imprescindibles si queremos aprender denuestra experiencia y controlar nuestro proceso de mejora (ver Figura 18). EVALUACIÓN ¿Qué hemos conseguido con el Plan de Mejora? ¿Qué hemos aprendido a partir de esta experiencia de innovación? Identificar qué queremos evaluar: líneas de trabajo, actividades o acciones emprendidas, implicación-compromiso-motivación del profesorado, cambios en la enseñanza, cambios en el aprendizaje del alumnado, etc. ¿Cómo vamos a evaluar?: qué procedimiento emplearemos, qué técnicas hay que utilizar (cuestionario sencillo, debate grupal, observación o percepción, diarios, etc.) ¿Cuándo y quién evaluará?: cuándo es el momento más apropiado para evaluar, quién se encargará de evaluar ¿Qué hemos aprendido y merece la pena mantener? Figura18: Algunas cuestiones sobre la evaluación del Plan de MejoraReferencias bibliográ casAinscow, M., Hopkins, D., Southworth, G., y West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos.Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea.(Continúa en DVD)22 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 4. El Compromiso Educativo de una Comunidad: Competencias Básicas y Ciudadanía en la isla de El Hierro. Araceli Castañeda Padrón y Florencio Luengo Horcajo Los educadores comprometidos con la democracia se dan cuenta de que es probable que las fuentes de desigualdad en la escuela se encuentren también en la comunidad… Viéndose a sí mismos como parte de la comunidad más amplia, tratan de extender la democracia a ella, no sólo para los jóvenes, sino para todas las personas. En resumen, quieren la democracia a gran escala; la escuela es tan sólo uno de los sitios en que se centran. Este es un punto crucial. (Apple y Beane, 1997: 27)IntroducciónUn amplio conjunto de cambios económicos, sociales y culturales, producidos en el mundo alo largo de las últimas décadas, y especialmente en la última,- con repercusiones evidentes ennuestro país y la Comunidad Autónoma de Canarias-, están obligando a las diferentes cienciasa repensar el modelo social, económico, cultural y educativo de la sociedad actual y a muchaspersonas a modificar sus creencias y valores. De entre esos cambios podríamos destacar dos: (i)la globalización de los sistemas productivos, con la siguiente dependencia de unos países haciaotros, y (ii) el cambio climático, con la consiguiente alteración de los ciclos de la naturaleza. Eneste panorama de cambio acelerado, los gobiernos, después de décadas de investigación eindagaciones están tomando medidas, que, propuestas desde el plano superior, pueden no serentendidas por la mayor parte de la población y en algunos casos no ser las más adecuadas porsu naturaleza y ritmo, si no se contextualizan de manera adecuada.En el plano de la educación, algunos de los cambios se hacen evidentes en las nuevas apuestaslegislativas y de evaluación externa que tratan de rediseñar el modelo educativo y las estra-tegias más apropiadas para el éxito y la inclusión educativa. Pero la alternativa no puede serplanificada solo en el plano vertical, ni puede ser desarrollada de arriba abajo. Se trata de po-ner en marcha procesos participativos reglados e institucionales, pero a la vez autogestionadospor los diferentes sectores, que favorezcan el cambio y la mejora educativa. En medio de unasociedad y una educación en cambio permanente, diseñar modelos sostenibles en el planoeducativo y social, y hacerlo en contextos definidos, puede servir, en tiempos de incertidumbre,de experiencia referente.En este capítulo se expone uno de esos proyectos singulares en los que es posible reconocer eldesplazamiento en las fronteras de la educación. En este proyecto puede apreciarse con claridadel desplazamiento de las barreras que separan el currículo formal, del currículo informal y noformal, así como el desplazamiento de las fronteras que separan a la escuela de la comunidad. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 23
    • El proyecto que vamos a describir y que se está desarrollando todavía en la isla de El Hierro,pretende aprovechar el marco de los planes de mejora de los centros y desarrollar una reflexióncompartida escuela-familia-comunidad, para ayudar a redefinir las claves escolares y culturalesque favorezcan la mejora educativa, y permitan un mayor desarrollo humano sostenible. El pro-yecto aprovecha propuestas externas que las medidas internacionales y nacionales diseñan (UE,competencias para la vida; LOE, competencias básicas para la educación obligatoria; pruebasdiagnóstico externas, evaluaciones internas…), pero haciendo lecturas contextualizadas desde elaprendizaje acumulado por la cultura y la identidad de la propia isla.Antes de proceder a explicar los fundamentos del proyecto y sus características, queremos reco-nocer que la ilusionante experiencia ha sido posible gracias al compromiso de los equipos directi-vos, bien coordinados desde el servicio de Inspección, y en paralelo a la cercanía de responsablespolíticos y sociales con la que es posible analizar la realidad. Es necesario también reconocerque la experiencia de El Hierro, vive y bebe en experiencias anteriores del Proyecto Atlántida,como la desarrollada en Coria, Cáceres, hace ahora diez años, las que se desarrollan en la islade La Graciosa, Lanzarote, y otras más recientes en Valverde, Huelva, y Torreperogil, Jaén. Todasellas le sirven también a Atlántida como focos de investigación-acción de las claves curriculares ysociales, tal y como han sido recogidas en publicaciones del propio movimiento de innovación.(Continúa en DVD)Un borrador de ideas para la Carta de Ciudadanía:Derechos y deberes de la ciudadaníaNos encontramos en el inicio de un debate compartido, que traslade las conclusiones del diag-nóstico de isla, a una normativa general, a modo de Carta de Ciudadanía, que sirva de referentepara todos los sectores educativos, sociales y culturales. Esta es una ejemplificación realizadapara desarrollar en la próxima fase de profundización la carta de ciudadanía en la isla.Una propuesta de proyectos/tareas compartidosescuela/familia/comunidadNos ha dado el tiempo suficiente para establecer los borradores de los primeros proyectos o ta-reas, que a modo de unidades didácticas, integrarán las necesidades del diagnóstico compartidoen la isla, o en su caso el realizado en el municipio. Cada uno de los centros educativos, junto asu núcleo familiar y social, podrán hacer realidad los principios que recoja la Carta de Ciudadanía,que sin dichos proyectos, sólo serviría de publicación ostentosa de retos, sin asegurar las inicia-tivas que los hagan realidad. Así, ante la necesidad de mejorar el compromiso con el recicladode residuos que estable el diagnóstico, el Instituto de Valverde planifica proyectos en la etapade secundaria que haga vivir al alumnado experiencias sobre el reto, integrando los elementoscurriculares obligatorios. Del mismo modo otros centros en su compromiso con el medioambien-te, indagarán en la elaboración de rutas e itinerarios ecológicos por la isla, o la recuperación decostumbres y revitalización de zonas de ocio y naturaleza.24 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • Ejempli cación del proceso para elaborar la norma, el protocolo y decidir proyectos comunes Pauta de mejora Pauta de mejora Pauta de mejora Pauta de mejora IDEAS PARA Protocolos a PROYECTOS CARTA DE elaborar Que sustenten la CIUDADANÍA para desarrollar la normativa norma 1.-Socioeconómico- 2.-Sociopolítico y 3.-Sociocultural 4.-Socioafectivo Normativa, ideas Protocolo, pautas Decisión de los medioambiental cívico Interpersonal para carta de para su desarrollo centros, AMPAS y ciudadanía ayuntamientos Necesidad de Respeto a la Reconocimiento Dinamización de las 1.-Sobre 1.-Protocolo En estos momentos respetar en el día a normativa consensua de un modelo relaciones sociales y medioambiente y medioambiente, se discuten en los día el medioambiente en un modelo de sociocultural asociacionismo para reciclado. reciclado de residuos centros, y el Equipo natural, rescatando autoridad compartida propio en contacto el desarrollo humano para un consumo Base una serie de los valores ecológicos y delegada con modelos sostenible, la mejora 2.-Sobre consumo responsable proyecto, tareas y adecuando aún interculturales de las habilidades responsable, defensa sociales, que sirvan más a economía a un de visitantes sociopersonales y de de productos 2.-Protocolo de de refuerzo al trabajo modelo sostenible que respeten la salud naturales y visitas con guía y de la Carta de sensibilidad patrimonio normativa Ciudadanía a partir 3.-sobre civismo y 3.-Protocolo del Diagnóstico respeto , autoridad y de convivencia Insular gestión democrática intercultural y modelo de autoridad 4. sobre relaciones y salud. 4.-Protocolo de salud prevención y uso de espacios saludables, ocio alternativoHACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 25 “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR:
    • Estos son algunos de los proyectos planificados por los centros:Proyectos de los centros educativos,que integran el papel de escuela-familia-comunidadIES GAROÉ > RESIDUOS, PASADO Y PRESENTE.IES ROQUES DEL SALMOR > RECUPERACIÓN DE LA VÍA DEL CANAL. DE FRONTERACEIP VALVERDE > NUESTRO CENTRO SOSTENIBLECEIP TAIBIQUE > EL AGUA, SOMOS AMIGOS.CEIP TIGADAY > PERIÓDICO DEL CENTROCER EL HIERRO > EL HIERRO PUEBLO A PUEBLO(Continúa en DVD)26 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 5. El Programa “Competencias básicas para la vida”: un ejemplo de integración del currículo formal y no formal con el Cabildo y ayuntamientos de Gran Canaria5 (Texto integrado en el libro Ed. GRAO 2011, “Las competencias básicas: teorías y prácticas”) Coordinación: Carlos Quesada Frigolet La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. (R.D. 1631/2006)IntroducciónLa educación en el siglo XXI no puede ser ya sólo responsabilidad de la escuela. La diferencia enlos nuevos tiempos la marca la implicación del conjunto de la sociedad en la educación. Ya desdelos años setenta se empezó a percibir la necesidad de ampliar la visión de lo educativo más alláde las paredes de las escuelas. Se empezó a comprender que las respuestas a las dificultades delos sistemas educativos para adaptarse a los cambios acelerados debía comprender el papel dela educación no formal (la que teniendo intencionalidad educativa se realiza fuera del marco de5 Este capítulo describe una de las pocas experiencias en las que se ha podido realizar la integración del currículo formal y no formal. Esta experiencia ha sido posible gracias a la colaboración de la Consejería de Educación y Juventud del Cabildo de Gran Canaria y del Proyecto Atlántida. Más de 3.000 estudiantes vienen bene ciándose desde 2007 de un programa que, bajo la denominación de Programa Insular “Aprender Competencias Básicas para la Vida”, con gura decidida y explícitamente las actividades de tarde como espacio de oportunidades para el éxito escolar a través de talleres con una orientación fuertemente educativa y activa. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 27
    • la escolaridad) e informal (la que careciendo de intencionalidad educativa tiene pese a todo con-secuencias educativas). Esta ampliación del campo de lo educativo abre nuevas oportunidades adistintos agentes para contribuir a la mejora de la educación.La educación del siglo XXI ya no puede ser una tarea circunscrita a los espacios y tiempos esco-lares. Es imprescindible la integración de las oportunidades de aprendizaje que otros agentessociales y familias desarrollan. El reto es avanzar hacia comunidades educadoras en las que apren-dizajes formales, no formales e informales se alineen para mejorar las oportunidades educativas.La incorporación de las competencias básicas al sistema educativo español y, específicamente, enel currículo de la enseñanza obligatoria, abría la posibilidad de integrar tanto el currículo formalcomo el currículo no formal e informal (ver capítulo 2). La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a los es- tudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje (Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria)Pues bien, para facilitar esta integración era necesario cambiar, radicalmente el sentido que sevenía dando a los programas de actividades complementarias y que, en buen medida, eran finan-ciados por el Cabildo de Gran Canaria. En este capítulo se describe como se produjo esa transfor-mación y, sobre todo, el diseño y el desarrollo de un nuevo programa de actuación en los centroseducativos de la isla, el Programa Competencias Básicas para la Vida. Nuestra impresión es queeste Programa mejora las oportunidades de éxito escolar para los estudiantes ampliando consi-derablemente el tiempo efectivo de dedicación a las tareas de aquellos que podrían necesitarlo.5.1. Una nueva política educativa para las administraciones locales: de las activida- des extraescolares a la integración del currículo formal y no formal.Habitualmente las llamadas “actividades extraescolares” adoptan formas que podrían agruparseen dos tipos fundamentales:• Las actividades de apoyo y refuerzo, a través de las cuales alumnado con déficit en su rendi- miento escolar reciben en horario de tarde apoyo en la realización de sus deberes o tareas y explicaciones adicionales a las recibidas en horario escolar. Estas suelen articularse en torno a las áreas o asignaturas escolares, centrándose especialmente en las denominadas instrumen- tales (lengua y matemáticas) y en los idiomas.• Actividades lúdicas, recreativas o deportivas, cuyo propósito es facilitar entornos atractivos de ocio (música, baile, deportes...)De hecho buena parte de la oferta que desde la administración autonómica y municipal se vieneofreciendo encaja bien con este perfil de actividades que en ocasiones acaba ofreciendo “más delo mismo” como respuesta al fracaso escolar. Sin embargo, con la aparición del Programa Compe-tencias Básicas para la Vida se modificó sustancialmente esta situación. Este no es un programa de28 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • clases de apoyo o refuerzo en el sentido habitual de estos términos. Este no es tampoco un pro-grama lúdico o de entretenimiento como los que también ocupan parte del espacio extraescolar.El Programa Insular Aprender Competencias Básicas para la Vida se sitúa como un tercer modelo,una tercera vía, que combina parte de las ventajas de los anteriores e intenta superar algunos desus inconvenientes. El Programa se desarrolla en torno a talleres en los que los chicos y chicasasumen colectivamente la responsabilidad de desarrollar una tarea con proyección social que fi-nalmente ha de conducir a alguna realización o producto comunicable a la comunidad. Así, se handiseñado y vienen realizándose distintos talleres de prensa y radio escolar, teatro, huertos escola-res, filmografía, exposiciones, etc. Todos ellos se desarrollan a través de un trabajo estructuradopara generar productos de calidad a dirigidos a públicos externos al propio taller.El sentido activo del enfoque de estos talleres les aproxima de algún modo a las actividadeslúdicas y de entretenimiento en horario extraescolar. Sin embargo, hay un aspecto que les dife-rencian notablemente de éstas: los talleres tienen un propósito educativo explícito que marcaradicalmente su orientación.En este sentido, todos los talleres se configuran desde el principio como espacios de oportuni-dades para el máximo desarrollo de las competencias básicas. Dicho de otro modo: la tarea seconvierte en la “situación problemática” y la práctica social asociada a ella en el “contexto” parael desarrollo de las competencias básicas.Podría decirse de otro modo que mientras que los chicos y chicas se sienten implicados en unaactividad atractiva con proyección social, las monitoras y monitores del programa trabajan enclave educativa, con un propósito claramente orientado al desarrollo de aprendizajes valiosos ybuscando en cada actividad las oportunidades de trabajar y desarrollar las competencias básicas.Este carácter práctico y activo combinado con el propósito educativo del programa es uno de losfactores que diferencian claramente a ésta de otras ofertas extraescolares al uso.El I Plan Insular de Educación de Gran CanariaTradicionalmente en España se ha asignado a las corporaciones locales un papel muy reducido enel desarrollo del derecho a la educación. Los ayuntamientos se ocupan de conseguir los terrenospara la construcción de los centros educativos, se responsabiliza del mantenimiento de los edifi-cios escolares y atiende la vigilancia de los mismos. Estas no son tareas propiamente educativas,sino que constituyen tareas de apoyo en el ámbito de las infraestructuras educativas. Los ayunta-mientos se ocupan también del absentismo escolar y colaboran con el gobierno autonómico ensu control y reducción. (Continúa en DVD)El Primer Plan Insular de Educación de Gran Canaria, presentado en abril de 2009, se proponeaunar esfuerzos de los distintos agentes sociales para aumentar las oportunidades para alcanzarel éxito escolar. El Plan, al igual que el Programa, se desarrolla en estrecha colaboración conlos Ayuntamientos de la isla. Este plan, basado en los principios de complementariedad de lasofertas educativas y corresponsabilidad entre instituciones y agentes, contiene un conjunto deamplio de acciones que se proponen activar todas las sinergias posibles para hacer de Gran Ca-naria una “isla educadora”, una isla en la que toda la sociedad ponga lo mejor de sus esfuerzosen la mejora de las oportunidades educativas de todos los ciudadanos de la isla. El Plan Insularde Educación está conformado alrededor de un amplio conjunto de programas: “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 29
    • Programa Insular de Aprendizaje en el Hogar y en la Comunidad - Programa Aprender Compe-tencias Básicas para la vida• Programa SESAMO: seguridad y salud en centros escolares• Programa de Ayudas a la Educación y a la Formación.• Plan Insular de Inclusión Social, Educativa y Laboral de los Jóvenes• Programa Insular de Alfabetización Digital• Programa de Educación Ambiental y Ciudadana• Red Insular de Instituciones Educadoras - red insular de museos, red insular de albergues, residencias y campamentos• Encuentros periódicos entre la infancia y la juventud• Programa de Información y Orientación Juvenil en Gran Canaria• Mapa de recursos educativos y culturales• Programa marco de ayuda a la investigación• Programa de Apoyo a las Escuelas Municipales de Música y Danza y las actividades de expresión artística Cuadro 1. Gran Canaria Educa: una ventana abierta para contemplar una nueva política educativa en las administraciones locales. http://www.grancanariaeduca.es/ Cuadro 3. Claustro virtual constituido por los monitores(as) que trabajan en el Programa30 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 5.3. Un ejemplo de proyecto municipal en el marco del Programa Competencias Básicas para la vida6.El proyecto del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria para desarrollar el Programa Insular“Aprender Competencias Básicas para la Vida” se denomina “Sube el telón, de tu Educación” ypretende aunar principalmente dos aspectos:• trabajar las competencias básicas para la vida en un contexto no formal y creativo en menores desmotivados/as y• fomentar y fortalecer la imagen que de sí mismos tienen estos/as menores al objeto de mo- tivarles hacia lo escolar interesándoles en el aprendizaje, previniendo por lo tanto el absen- tismo escolar.Para trabajar las competencias básicas se realizan unos talleres en los que durante los meses deduración del proyecto, se prepara una obra de teatro a partir de un texto (que puede ser ya creado,inventado por los niños y niñas en base a sus necesidades y/o la escenificación de un cuento) en la quese trabaja con la herramienta del teatro múltiples aspectos, relacionados tanto con las competenciasbásicas como con la motivación hacia lo escolar. El resultado esperado, además de una evoluciónpersonal de los niños y niñas que acuden a los talleres, es la representación de la obra trabajada.Este taller de teatro se realizó durante el curso pasado en 35 centros escolares públicos del mu-nicipio de Las Palmas de Gran Canaria: 25 Centros de Educación Infantil y Primaria y 10 Institutosde Educación Secundaria.El trabajo se desarrolla con menores absentistas bajos y medios o con aquellos que corren riesgo deserlo: El perfil de estos menores es, por tanto, de falta de motivación hacia lo escolar, siendo menoresque en éste momento se encuentran en riesgo de exclusión educativa. Por ello una de las primerastareas va a consistir en motivarles en el sentido de que crean y se ilusionen con el proyecto. No se lesobliga a que se sumen a él sino que por el contrario se les incorpora a los grupos de teatro ofrecién-doles la actividad como algo que les puede ayudar. La autoestima, la confianza en sus posibilidades,la falta de reconocimiento por parte de los demás, muchas veces está resentida en los menores conéstos perfiles, por ello nos los monitores y monitoras se centran en trabajar sobre todo, las competen-cias básicas para aprender a aprender, la competencia de autonomía e iniciativa personal y, en algunamedida, la competencia en comunicación lingüística.No obstante también se tienen en cuenta la competencia social y ciudadana, trabajándose conlos menores la cooperación y convivencia, la toma de decisiones y el manejo de habilidadessociales y el saber resolver conflictos de manera constructiva y la competencia cultural y artísticatrabajando el saber apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales y el cultivarla propia capacidad estética y creadora.Las demás competencias (competencia matemática, competencia en el conocimiento y la integra-ción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital) son tenidas en cuentapor si en un momento dado se observara la idoneidad y el momento óptimo de trabajarlas se diera.6 Texto extraído del Proyecto “Sube el Telón, de tu Educación” presentado por el Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria ante el Cabildo de Gran Canaria para participar el Programa Insular “Aprender Competencias Básicas para la Vida” durante el curso 2009-2010 (http://www.grancanariaeduca.es/) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 31
    • Las sesiones del propio Taller de teatro se estructuran en 3 fases: En la primera fase (unas 5 sesiones, unas 15 horas), se realizan: • Actividades, juegos y dinámicas de presentación del taller y del grupo, dinámicas de co- nocimiento de los participantes, ejercicios de cohesión como poner nombre, slogan y logo a la compañía. • Se valorarán las competencias básicas iniciales con la cooperación de los tutores y se defi- nen los valores que regirán al grupo durante el taller. Técnicas usadas: como la lluvia de ideas, el debate, definición de objetivos y compromisos de coaching, etc. La segunda fase (a partir de la 5ª sesión y hasta la 10ª): Se introduce el trabajo de lectura y análisis del texto junto con la realización de las activi- dades que propone el cuento. Se realiza el reparto de personajes en función de la com- petencia lectora, conducta y talento personal, incluso se realizan casting donde se eligen los personajes de la obra, siendo el jurado, sus propios compañeros. Muchos juegos de interpretación fortalecen la confianza personal y el manejo de las emociones. Se evalúa la motivación hacia lo escolar (revisión de la segunda evaluación y objetivos para sacar el curso académico) La tercera fase (a partir de la sesión 11ª) se ensaya la obra, se prepara escenografía y el vestua- rio. Se suele designar un ayudante de dirección, con este rol se pretenden desarrollar compe- tencias de responsabilidad, atención, concentración a través del montaje y puesta en marcha de la obra de teatro.Finalmente se realiza las representaciones de las obras ante distintos públicos: ante el alumnado delcentro, en los actos de finalización del curso y en las Jornadas Insulares de Educación organizadas porel Cabildo de Gran Canaria durante el mes de junio en el Parque de San Telmo.5.4. Proyecto municipal: Crea y Aprende7El Proyecto “Crea y Aprende” del Ayuntamiento de Telde que incluye dos talleres edu-cativos que, partiendo de núcleos globalizadores como las manualidades, la lectura yel teatro, están orientados al desarrollo de la competencia en comunicación lingüísticay la competencia matemáticas en la población escolar teldense. (Continúa en DVD) “En un primer momento, una vez creadas las condiciones de partida y de forma previa a la concreción y elaboración del Plan de Mejora, hemos de diagnosticar la situación del centro y la comunidad educativa para conocer la realidad y componer una ‘radiografía’ o ‘fotografía’ de ‘dónde nos encontramos’ para determinar posteriormente lo que queremos cambiar y mejorar. “ (Hernández y Moya)7 Texto extraído del Proyecto “Crea y Aprende” presentado por el Ayuntamiento de Telde ante el Cabildo de Gran Canaria para participar el Programa Insular “Aprender Competencias Básicas para la Vida” durante el curso 2009-2010 (http://www.grancanariaeduca.es/)32 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • BLOQUE I EL GRUPO ATLÁNTIDA Y SU BORRADOR/ GUÍA DEL DESARROLLO CURRICULAR LOE CAPÍTULO II. EXPERIENCIAS DESARROLLO CURRICULAR LOE: integración de CCBB 1- El asesoramiento curricular de las CCBB: Ejempli cación del plan de formación y taller práctico del desarrollo del proceso. Coordinación de F. Luengo, J. Moya y Manuel Clavijo(Retomamos los cinco niveles de integración curricular ) La mejora del currículo orientado a la conse-cución de las competencias básicas requiere, no sólo, que se defina una visión compartida del dise-ño curricular, sino que, ante todo, se defina una visión compartida del desarrollo. El aprendizaje delas competencias básicas requiere un modelo de desarrollo del currículo que, además, de la adap-tación de los elementos didácticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) facilitesu integración. Un desarrollo integrado del currículo, sea cual sea el nivel que cada centro puedaalcanzar, sólo tiene un propósito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resulta-dos de todos y cada uno de los aprendices. La integración del currículo, para lograr la consecuciónde las competencias básicas, se puede alcanzar, a nuestro juicio, en cinco niveles o momentos:• Nivel 1: La integración de las actividades y ejercicios que generan el currículo real de las aulas y los centros, a través de una estructura de tareas compartidas.• Nivel 2: La integración de cada uno de los elementos del diseño curricular, a través de una de- finición relacional de cada una de las competencias básicas• Nivel 3: La integración de los distintos modelos y/o métodos de enseñanza que ordenan el currículo real del centro.• Nivel 4: La integración de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las compe- tencias básicas.• Nivel 5. La integración de las distintas formas del currículo: formal, no formal e informal.(Continúa en DVD) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 33
    • 1.1. “UNA EJEMPLIFICACIÓN DEL PLAN SOBRE LA REELABORACIÓN DEL PE Y CONCRECIÓN CURRICULAR EN COMPETENCIAS: UN REFERENTE DEL MODELO ASESORAMIENTO ATLÁNTIDA”La Dirección……. y ATLANTIDA están de acuerdo en trabajar las competencias básicas en los cen-tros educativos con el asesoramiento del Proyecto Atlántida y sus ponentes específicos (FlorencioLuengo, José Moya, Antonio Bolívar y Rodrigo García) durante el curso 2009/2010.La propuesta inicial conlleva la convocatoria de este plan o proyecto de formación en centros enreuniones con los representantes de centros educativos (jefes de estudios y/o directores). Se realiza-rían un total de…. reuniones motivadoras a los equipos directivos, para que luego vean su compro-miso en formación en centros dentro de la modalidad que se determine, con la selección oportunade una parte de los centros que lo soliciten según las posibilidades. En estas reuniones FlorencioLuengo y/o José Moya (o cualquiera de los especialistas de Atlántida) realizará una ponencia parapresentar las tareas que desarrollarán los centros a lo largo del próximo curso para que tengan claroa qué se comprometen.El compromiso de Atlántida como grupo asesor y el de los centrospara la reelaboración del PE y PCC en competencias básicasLas tareas que Atlántida ha diseñado, a lo largo de dos cursos, para llegar a reelaborar un PEC y unPCC más riguroso basado en la integración de las competencias básicas son las que se describen yque serán presentadas para su realización de dos en dos cada trimestre, con puesta en común enjunio. La idea general es que tras el entrenamiento de estas tareas básicas los centros elaboren unguión del PE y PCC renovado, que en el segundo año será desarrollado para su entrega final: junio2011Estas serían las claves o NIVELES DE INTEGRACIÓN DE CCBB I.-En las actividades reales del aula II.-En el nivel operativo: relaciones con objetivos, contenidos y criterios evaluación III.-En la metodología y tipología de tareas, los procesos cognitivos IV.-En la evaluación de las acciones educativas V.-En el curriculum formal, informal y no formal, como curriculum globalY estas serían las actividades básicas para desarrollar los cinco niveles de integraciónEQUIPO BASECon funciones de asesoramiento a los centros seleccionados en la primera fase para reelaborar PEy PCC en competencias, recibiría la formación especial Atlántida, coordinaría todo el proceso repre-sentando a los servicios de apoyo del sistema34 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • El equipo base estará formado por:CENTRO DEL PROFESORADO: todos los asesores y director.Consejería de Educación: 1 representante del Servicio de Formación, del servicio de Ordenación, yun inspector de cada demarcación. Posible incorporación de representantes de programas especí-ficos de la Consejería, líderes pedagógicos de la zona, y algún orientador de los Equipos EOEP. Entotal unas 40 personas.EQUIPO COORDINADOREstará formado por un representante del CEFIRE, 1 de centros de infantil/primaria y secundaria. Sereunirán una vez al trimestre con Florencio Luengo, y el posible apoyo de José Moya (coincidiendocon el día de la sesión de trabajo trimestral del equipo base). En esta reunión habrá representacióndel Servicio de Formación e Inspección, si es posible. Este equipo será clave para el buen desarrollodel proyecto. Planificará y propondrá las tareas.FUNCIONES DE ASESORES Y DIRECTORESSerán únicamente los asesores y los directores o coordinadores de centros los que realizaran el ase-soramiento en los centros educativos. Participaran en las sesiones de la Comisión de coordinaciónpedagógica (al menos dos al mes) de los centros que participen en el proyecto desde octubre de2009 hasta mayo de 2010 y podrán asesorar dudas de los ciclos y departamentos que desarrollarántres tareas cada trimestre dedicando dos ciclos/departamentos al mes a esta tarea de renovar el PEy PCC.Asesoraran y apoyaran a los centros en el desarrollo del currículum por competencias, para lo queserán formados de forma especial con orientaciones para desarrollar su tarea, y en colaboración conun formato on-line. En determinados momentos, especialmente en el inicio de cada trimestre secontempla la posibilidad de juntar a los docentes de los centros inscritos en el plan con sus asesoresdel equipo base de su zona y contar con la presencia de Atlántida para presentarles y ensayar entaller las tres tareas del trimestre, a partir de las que los centros en ciclo y departamentos trabajaránla mejora, guiados por asesorías de su centro del profesorado.EQUIPO DE INTERVENCIÓN EN CENTROS, COORDINACIÓNEl equipo de intervención del CEFIRE (asesores y directores) se reunirá regularmente para prepa-rar y valorar el proceso de formación en los diferentes centros. Las reuniones de coordinación delequipo base de zona que interviene en los centros, puede ser semanal, viernes o lunes, y sirven demotor dinamizador del plan y valoración del proceso.WEB de competencias básicasConcretaremos en…. el portal web de cada zona y el de la Consejería donde ubicar todos los mate-riales Atlántida para trabajar y las tareas realizadas en cada centro al finalizar el trimestre. Ver ejem-plos de CPR Talarrubias o Zafra en Badajoz, del CEIFRE de Alzira en Valencia, de Atlántida Madriden portal innova y de Huelva en la web: www.competenciasbasicashuelva.net, de toda la provincia,con los tres CEP al frente. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 35
    • FORMACIÓN1. EQUIPO BASE. Formación inicial aplazada, con Florencio Luengo2. EQUIPO BASE. Sesiones de trabajo trimestrales en actos de 4 horas por las mañanas en enero, febrero, marzo, abril y mayo /2010. Con puesta en común en junio. En las sesiones trimestrales Florencio Luengo, desarrollarán las ponencias y se presentaran las tareas. TOTAL: 16 horas y final sesión de junio, total 24 horas3. EQUIPO PROFESORADO DE ZONA, formado por todo el profesorado de zona. Sesiones tri- mestrales en zona (3 horas de tarde en enero, febrero y abril, sesión puesta en común de ju- nio/2009), con asesoramiento de Florencio Luengo el mismo día que las sesiones con el equipo base y en sesión de tarde. TOTAL: 3 horas y la puesta en común, total 12 horas4. POSIBLE EQUIPO DE APAS Y SERVICIOS SOCIALES DE ZONA. Se estudiará la posibilidad de organizar un taller con las juntas directivas de las AMPA y los agentes municipales y sociales para desarrollar una propuesta de competencias básicas en el curriculum informal de familia, y el no formal del ámbito social. Sería un equipo paralelo al equipo base del profesorado y mantendría conexiones trimestrales con tareas comunes para el final de curso.5. Apoyo on-line: se organizará un trabajo de asesoramiento on-line para que los asesores puedan formular sus dudas al Proyecto Atlántida. Las dudas que provengan de los centros se realizaran a través del coordinador (del centro) con el asesor y éste las formulará al responsable del CEFIRE que primero intenta resolverlas en la reunión de coordinación de zona y si no pueden las dirigirá a Atlántida que responderá en el plazo de esa quincena.MATERIALAtlántida proporcionará al servicio de Formación, en el mes de , un nº de carpetas: 1 DVD, 1 libroDe las competencias básicas al currículo integrado y 1 libro DE MEJORA DE LA COMUNICACIÓNLINGÜÍSTICA. La traducción al catalán del contenido de los dos libros mencionados correrá a cargode…………….. Estos documentos traducidos se darán a la imprenta en octubre, para que en no-viembre el plan pueda empezarDESPLAZAMIENTOS Y OTROS ASPECTOSSe aprovechara la venida para la sesión de mañana con Equipo Base y de tarde con comisionespedagógicas o grupo de representantes de cada centro, si bien la sesión inicial de enero cabe quefuera ante todo el profesorado integrado en el plan a modo de Jornadas, una gran sesión de tarde.Las ponencias de todos los ponentes de Atlántida se podrán grabar dejando siempre constancia dela autoría del ponente y del proyecto.LOS DOS RITMOS O FASES DEL PROYECTOAnte la imposibilidad de asesorar con el cupo de asesores a todos los centros de cada zona en elprimer año, se proponen estas dos fases o ritmos. La idea es apoyar y formar a una parte de loscentros que soliciten el asesoramiento, según los criterios que establecerá la normativa, y que elresto de centros que no sean seleccionados o no hayan pedido, pueda seguir el proceso de mejoraa través del portal online con los materiales necesarios y las tareas ya resueltas por los centros que36 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • han entrado en la primera fase. La Consejería o CEFIRE estudiará la continuidad en el curso siguien-te con otro cupo de centros hasta completar el apoyoLOS COMPROMISOS DE LOS CENTROS INTEGRADOSLos centros que consideren resolver su apuesta de competencias y proyecto educativo con el aseso-ramiento Atlántida y el CEFIRE, deberán considerar prioritarias las 6 actividades presentadas dentrodel Plan General Anual del centro, de forma que todo el claustro viva el proceso. Reservarán dossesiones al menos al mes de departamentos y ciclos, con una comisión pedagógica cada quincenapara poner en marcha las tares trimestrales que asesores del Equipo Base presentarán. Es posibleplantear 1 sesión presencial de todo el profesorado de la zona para ensayar tareas del trimestretodos juntos, antes del inicio de actividad en ciclos y departamentos: Atlántida puede brindar cola-boración en esa sesión presencial, 1 día al trimestre por las tardes.CALENDARIO DE SESIONES: EJEMPLIFICACIÓN PARA LA COMARCA DE ALZIRA Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio horasEQUIPO BASE Presentación 1º sesión 2º sesión 3º sesión 4º sesión Puesta 24 horasSesión de 9,30 a y ensayos día 28 Trabajo 22 marzo Día 15 Día 11 común13,30 horas enero 25 febrero día 8Representantes de Acto de Sesión Sesión Puestacentros, sesión de 28 enero 22 de día 11 común16,30 a 19,30 h marzo día 8 12 horaspresentaciónVarios1-2. TALLER PRÁCTICO. PROTOCOLO ACCIONES DE CENTROS QUE INICIAN PROCESO EN CCBBA partir de una documentación base para cada uno de los niveles de integración, que se ubicará enel entorno web de Atlántida y otras web que deben ser consultadas, se desarrollarán las siguientesacciones en un taller activo a modo de Laboratorio. En formación presencial con coordinadores decentros se desarrollarán las siguientes acciones secuenciadas en tres pasos consecutivos que per-miten en un primer año disponer de un conocimiento básico para iniciar el juego de integracionesen los cinco niveles descritos por Atlántida, y cerrar el segundo años los documentos del desarrollocurricular LOE (programaciones, evaluación, proy. o concreción curricular, y PEC)Previo. Acción: DIAGNOSTICO INICIAL: Valorar clima de aula y centro ante el cambio de CCBB,1º sesión Paso 1º: Presentación del marco europeo, LOE, cambios y tareas Atlántida: Power point y doc. Paso 2º: Analizar propuesta de trabajo en debate plural, intervenciones por turnos, ciclos…guía Paso 3º: Recogida del clima, categorizar en sombreros y conclusiones para plan, guía “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 37
    • Nivel 1.-Acción 1: RECONOCER EL CURRICULUM REAL DEL AULA ¿TRABAJAMOS YA PORCCBB? 1º trimestre Paso 1º: Relación de acciones de una sesión personal, y recogida en grupo de las acciones más significativas, de diferente tipología, material guía Paso 2º: Relación de tus acciones de sesión den aula y competencias, coloca X, dedicación, logro Paso 3º: Saca 1ªs conclusiones del peso de tu acción diaria en ciclo/dep/centroNivel 1.-Acción 1 bis: COMO MEJORA EN LAS TAREAS DE AULA POR CCBB. Ejercicio, actividad,tarea, 1º trimestre Paso 4º: Categorizar tipo acciones aula, qué es ejercicio/activ/tarea, conclusiones provisionales 1º Paso 5º: Recoge información sobre tareas PISA, power point Atlántida, y con los descriptores canarios revisa relaciones de tus acciones de aula con las CCBB, saca conclusiones en equipo con gráficas: elabora un “queso y barras” que describan el peso en el uso de ej/act/tarea, 1º Paso 6º: Elabora tareas sencillas de área/materia. integrando ejercicio/actividad/tarea, 1ºNivel 2.-Acción 2: COMO RELACIONAR LAS CCBBA Y CURRICULUM, LA CONCRECION CURRI-CULAR… Paso 1º: Con el Decreto de cada comunidad, analiza la presencia en cada etapa de las CCBB y resume la contribución de cada área a ellas, desde el 2º trimestre al 3º y cierre el año siguiente Paso 2º: Inicia en tu área relación objetivos/contenidos/criterios evaluación con CCBB. Parte de los Criterios de evaluación y relaciona con contenidos y objetivos, según las pautas, 2º, 3º Paso 3º: Desarrolla los criterios en indicadores y relaciona estos las CCBB siguiendo las pautas, hasta avanzar hacia un documento puente o proyecto curricular por ciclos, departamentos…2º-3º DOCUMENTO BORRADOR CONCRECIÓN CURRICULAR, EJEMPLIFICACIONESNivel 3.-Acción 3: Definir METODOLOGÍA Y MODELOS ENSEÑANZA y relación con CCBB, tareacompleja 2º trim. Paso 1º: Según tu diario de aula analiza tipología de tus acciones, integra procesos cognitivos 2º Paso2º: Relaciona tu modo de hacer con modelos enseñanza, ahora estudia los 4 modelos 2º,3º Paso 3º: Diseño INICIO DE TAREAS COMPLEJAS, proyectos en CCBB: la programación base 2º, 3ºNivel 4.-Acción 4: EVALUACIÓN de CCBB a partir de indicadores, informes a familia, Inicio 3º tri-mestre Paso 1º: Desarrollados los indicadores en cada área, arrastra a cada CCBB y completa las 8,3º Paso 2º: Equilibra/valora el nº de indicadores, elabora un soporte manejable Excel, 3º Paso 3º: “Califica” para el área y para cada CCBB, informes a familia e itinerario personal, 3ºNivel 5.-Acción 5: Tareas complejas/CCBB, Programación, U. didáctica, proyectos, Inicio 3º trimestre Paso 1º: Inicia ejemplificaciones programaciones con todos los elementos por áreas y disciplina/ materias, 3º38 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • Paso 2º: Inicia algunas programaciones idem interdisciplinares, ejemplificaciones 3º trimestre Paso 3º: Inicia una propuesta de programaciones/proyectos por etapas, compromiso escuela/ familia 3ºNivel global: Acción 6: Claves del PEC y PCC en CCBB, planes de mejora: Inicio 2011, cierre 2011-12 BORRADOR del documento puente y proyecto curricular: Programaciones, junio 2011 Guía para el cierre del PEC y consecuencias para Proyecto Educativo, principios y ordenamiento de documentos y proyectos transversales, ejemplificaciones. Inicio del curso 2011-12 con pautas para el modelo de mejora habitual del centro: 2011-12 Equipo Atlántida: Florencio Luengo/Jose Moya y equipos de centrosNIVEL 1 PASO 5.- LO QUE DESCRIBE EL DECRETO LOE: LISTADO DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN Competencia en comunicación lingüística Utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimien- to y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta 2. Competencia matemática Habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espa- ciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida social y con el mundo laboral 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Habilidad para interactuar con el mundo físico, en sus aspectos naturales y en los generados por la acción humana, posibilitando la comprensión de sucesos, la predicción de consecuen- cias y la actividad dirigida a su mejora y preservación. Comprende, asimismo, habilidades para actuar y comprender con autonomía e iniciativa en ámbitos muy diversos (Resumimos: salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.). 4. Tratamiento de la información y competencia digital Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento para informarse, aprender y comunicarse. (Resumimos: Prensa, Internet, documentos, textos, email, blog, redes, imagen y sonido…) 5. Competencia social y ciudadana Comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía demo- crática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. El ejercicio “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 39
    • de la ciudadanía implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valo- res democráticos, ejercitar derechos, libertades, responsabilidad y deber cívicos, y defender derechos de los demás. 6. Competencia cultural y artística Conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. El conjunto de destrezas que configuran esta competencia se re- fiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de recursos la expresión artística: 7. Competencia para aprender a aprender Habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de mane- ra eficaz y autónoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades. Supone, por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y estrategias para conseguirlas; por otro, disponer de sentimiento com- petencia personal 8. Autonomía e iniciativa personal Adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales (res- ponsabilidad, perseverancia, conocimiento de sí y autoestima, etc.); por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las propias opciones y planes, responsabilizándose de ellos. *REVISA DESCRIPTORES DE LOS INSPECTORES CANARIOS Y TRABAJA CON ELLOS PARA EN- TENDER LAS CCBB POR DENTRO * REVISA EL POWER SOBRE EJ/ACT/TAREA… Y EL WORD SOBRE LA ESTRUCTURA DE UNA TAREA PISA: competencias, contenido, contexto, recursos… RECUERDA QUE EL NIVEL COMPETENCIAL SE ADQUIERE AL RESOLVER TAREASALGUNAS ACCIONES QUE INTEGRANEJERCICIO, ACTIVIDAD Y TAREACriterios de tarea: Producto relevante, Inserto en una práctica social, va a la competenciaCriterios de la actividad: Respuesta diferenciada, variedad, va a los comportamientosCriterio del ejercicio: Respuesta prefijada, ligada al contenido, repetida frecuentemente, va a lasconductas40 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • PASO 5.-COMPLETA Y ENSAYA ESQUEMA PROGRAMACIÓN SENCILLA POR CCBB Competencias Contenidos Recursos ContextosNIVEL 1.-PASO 6º, ELABORA EJEMPLIFICACIONES EJERCIO/ACTIVIDAD/TAREARealiza estas ejempli caciones a partir de los modelos que te presentamos y los que encuentras enel DVD Atlántida y las web de Zaragoza ( www.competenciasbasicas.net) y Huelva (www.competen-ciasbasicashuelva.com)Ejempli cación de tareas sociales relevantes, integrando competencia comunicación lingüística yotras. TAREA SOCIAL: Diseña una carta de amor (carta afectiva según la edad) a la persona elegida Competencia comunicativa, artística, cívica Act. 1.- Modi ca y recrea a Act.2.- Escribe frases Act. 3.- Charla con - abuelo, partir del mismo poema causales que expliquen pareja, amigo- y comenta el CCBB y proceso cogn por qué te quiero apoyo personal y ayuda mutua CCBB y pr. Cogn. CCBB y proceso cog. Ejercicio. 1.- Lee Ej. 2.-Identi ca Ej 3.-Versi cación y Ej. 4.-Características el poema de oraciones simples rima del poema de la Generación Machado a Leonor y compuestas del 98Ejempli cación de tareas sociales relevantes, señala CCBB plani cas en cada actividad, con procesocognitivo, y en ejercicios bloque de contenido, para que vea aparecer un borrador de programa-ción y se eche de menos una concreción curricular que ayude a hacer esta selección, todavía intui-tiva sin el mapa del doc. Puente TAREA SOCIAL: CCBB abordadas… Act. 1.- Act.2.- Act. 3.- Proceso cognitivo/M pensamiento y CCBB Ejercicio. 1.- Ej. 2. Ej 3. Ej. 4. Bloque de contenido… “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 41
    • NIVEL 2. 4 Y 5. ACCIÓN 2, 4 Y 5. CONCRECIÓN CURRICULAR BORRADOR DOCUMENTOPUENTEElaboran la guía y coordinan : Manuel Clavijo, Lola Talavera, José Moya y Florencio LuengoFASE PLANIFICACIÓN (Que podrá ser retocada en la de desarrollo, atención a metodología)1.-ENTENDER, ESTUDIAR, COMPRENDER LOS ELEMENTOS CURRICULARES (DISEÑO DEL REALDECRETO 1513/2006 y 1631/2006 Y DEL DESARROLLO DE LAS ORDENEAS DE LAS CCAA),CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LAS CCBB PONIENDO EL ÉNFASIS EN LOS CRITERIOS. Atentos aReales Decretos y órdenes de CCAA que anuncian el enlace de cada área-competencia.Para trabajar este punto necesitaremos un ejemplo de cada una de las áreas de nidas en los realesdecretos y desarrolladas por órdenes en las CCAA. Documento 1: Primaria y Documento 2: Secun-daria. Observación: En aquellas Comunidades Autónomas que disponen de diseños curricularespropios deben partir de las Órdenes oportunas, fotocopiar cada una de las áreas y resumir comoprimera tarea, la contribución que hace cada una de ellas a las CCBB.2.-RELACIONAR CADA UNO DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN CON LOS CONTENIDOS YCON LOS OBJETIVOS. SE PARTE DE ÁREA Y A PARTIR DE CADA CRITERIOPara cada criterio de evaluación buscar el contenido adecuado a trabajar que permita luego usarel criterio y a la vez buscar el objetivo que se pretende alcanzar con el contenido. De esta maneraestableceremos relaciones de tres elementos (objetivos-contenidos-criterios de evaluación).. Pau-ta: a cada criterio uno o dos contenidos, y uno o dos objetivos como mucho, para completar unarelación en la que estén todos los elementos poco. Las relaciones para cada área y ciclo/nivel,como ejemplo quedarían así: Objetivo 1 Bloque I. Criterio 3 Apartados dentro del bloque Objetivo 5 Bloque II. Criterio 7 Apartados dentro del bloque(Con algunas áreas cuesta más establecer relaciones… habrá que indagar posibilidades)De esta forma tendremos los elementos curriculares ordenados y relacionados en estructuras mássimples y trasladables a programaciones de aulas. Atención, reglas de selección 1º y prioritario, se parte en cada área de los criterios, uno a uno, por representar la mayor prescripción legal. A partir del criterio se buscan los contenido más relacionables, y luego los objetivos. A cada criterio se asignan uno o dos contenidos y uno o dos objetivos, al nal la relación será completa Si un bloque de contenido integra varios destacar los de mayor relación, así como con obje- tivos, si la relación es difícil se asigna forzadamente y se señala con cursivas. Si la relación de algún contenido o algún objetivo es imposible se coloca al nal en rojo Las relaciones deben ser completas, que no quede ningún elemento fuera.42 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 3.-DESARROLLAR INDICADORES (medibles, observables) EN CADA CRITERIODado que el criterio es amplio contiene varios procesos y contenidos resulta complejo plani caractividades y teniendo en cuenta que los criterios tratan de medir distintos procesos o un mismoproceso en situaciones diferentes es oportuno desmenuzarlo en indicadores, a modo PISA o Prue-bas diagnóstico Para de nir indicadores se tienen en cuenta los verbos en in nitivo que tiene criterio de evalua- ción, dado que pueden integrar diferentes procesos cognitivos y contenidos ya sean concep- tos, procedimi. actitudes. Atender los nexos de unión con la “y”. nexos de unión con comas Se enuncia cada indicador en 3ª persona del singular A cada criterio según su complejidad dos o cuatro indicadores, pero al nal es preciso equi- librar la cantidad, para que la suma total en cada área resulte manejable: alrededor de 50-80 indicadores en cada áreaEstas reglas tienen carácter orientativo y organizador del trabajo ya que no cabe perder de vistaque los indicadores ante todo deben se instrumentos medibles y que permitan la observación delos procesos implicados. Documento 4: desarrollar indicadores partiendo de un criterio.4.-RELACIONAR CADA INDICADOR CON LAS COMPETENCIAS ADECUADAS.La guía básica para asignar cada indicador a las CCBB es el párrafo que recoge el Real Decreto pri-maria o secundaria, o la Orden de cada comunidad (según la comunidad autónoma esto estará máso menos desarrollado) En el texto o cial hace referencia a qué competencias contribuye cada área,por lo que el proceso no es arbitrario ni subjetivo sino que toma como referencia este aspecto. A cada indicador le buscamos COMPORTAMIENTOS con una dos o tres CCBB, al nal las relaciones serán completas, especialmente harán mención a las relaciones de la Orden de la comunidad . Que no quede criterio sin ser asignado a las CCBB No ser redundante la relación de forma que cada indicador puede estar como máximo rela- cionado con dos o tres competencias, y de forma orientativa si el criterio se asinga a dos, que una sea la de mayor nivel de relación de comportamiento, y la otra una de las CCBB que parec alejada de las áreas habituales: aprender a aprender, autonomía… No olvidar la pauta general: Equilibrar al nal en nº total de indicadores (40-80) Documento de trabajo 4: desarrollar indicadores partiendo de un criterio.5.-RELACIONAR AHORA INDICADORES Y COMPETENCIAS, ARRASTRANDO LOS CONTENI-DOS Y OBJETIVOS DE LA RELACIÓN DEL SEGUNDO PASO. EL PERFIL DE CADA ÁREAPara realizar este trabajo pueden a verse los doc. del DVD y pueden tenerse en cuenta tanto enel segundo paso como en este, los criterios siguientes. Si arrastramos desde cada área las lasrelacionadas con sus indicadores a una matriz para cada una de las competencias, obtenemos lade nición de cada Competencia. A modo de ejemplo, la estructura sería esta aunque manejemosmejor solo indicadores y CCBB , recordando que el resto de elementos vienen detrás aunque nosse vean en la cha base: “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 43
    • AREA DE Objetivos Contenidos Criterios E. Indicadores CCBB Obj2 Bloque II CE1 I1, I2, I3 CAA Objt1 Bloque III CE 2 I4, I5, I6 CCLDocumento de trabajo 5: plantilla para la competencia.6.-EL PERFIL DE CADA UNA DE LAS 8 COMPETENCIAS, INDICADORES Y CCBBEn algunos SOPORTES SENCILLOS, tipo EXCELL, podremos visibilizar el per l de cada competen-cias, que en resumen puede recoger el indicador y las CCBB de cada área, ahora disponemos deuna foto nal en la que se observa la responsabilidad que cada área asume con cada competencia. Competencia: COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Áreas Objetivos Contenidos Criterios E. Indicadores CCBB Mat Obj2 Bloque II CE1 I1,I2,I3 CAA Objt1 Bloque III CE 2 I4,I5,I6 CCL NIVEL 2 ACCIÓN 2 PASO 1.-ÁREA: MATEMÁT.ETAPA: SECUND. NIVEL: 1º CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LAS CCBB SEGÚN DECRETO DE ANDALUCÍA Lo que dice la normativa de cada comunidad sobre la contribución, resumen Puede entenderse que todo el currículo de la materia contribuye a la adquisición de la com- petencia matemática, puesto que la capacidad para utilizar distintas formas de pensamiento matemático, con objeto de interpretar y describir la realidad y actuar sobre ella, forma parte del propio objeto de aprendizaje. Todos los bloques de contenidos están orientados a aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una argu- mentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas adecuadas e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de cono- cimiento para obtener conclusiones, reducir la incertidumbre y para enfrentarse a situaciones cotidianas de diferente grado de complejidad. Conviene señalar que no todas las formas de enseñar matemáticas contribuyen por igual a la adquisición de la competencia matemática: el énfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo que nos rodea o la misma selección de estrategias para la resolución de un problema, determinan la posibilidad real de aplicar las matemáticas a dife- rentes campos de conocimiento o a distintas situaciones de la vida cotidiana. La discriminación de formas, relaciones y estructuras geométricas, especialmente con el desarro- llo de la visión espacial y la capacidad para transferir formas y representaciones entre el plano y44 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • el espacio, contribuye a profundizar la competencia en conocimiento e interacción con el mundofísico. La modelización constituye otro referente en esta misma dirección. Elaborar modelos exigeidenti car y seleccionar las características relevantes de una situación real, representarla simbó-licamente y determinar pautas de comportamiento, regularidades e invariantes a partir de lasque poder hacer predicciones sobre la evolución, la precisión y las limitaciones del modelo. Porsu parte, la incorporación de herramientas tecnológicas como recurso didáctico para el aprendi-zaje y para la resolución de problemas contribuye a mejorar la competencia en tratamiento de lainformación y competencia digital de los estudiantes, del mismo modo que la utilización de loslenguajes grá co y estadístico ayuda a interpretar mejor la realidad expresada por los medios decomunicación. No menos importante resulta la interacción entre los distintos tipos de lenguaje:natural, numérico, grá co, geométrico y algebraico como forma de ligar el tratamiento de la in-formación con la experiencia de los alumnos.Las matemáticas contribuyen a la competencia en comunicación lingüística ya que son conce-bidas como un área de expresión que utiliza continuamente la expresión oral y escrita en la for-mulación y expresión de las ideas. Por ello, en todas las relaciones de enseñanza y aprendizajede las matemáticas y en particular en la resolución de problemas, adquiere especial importanciala expresión tanto oral como escrita de los procesos realizados y de los razonamientos segui-dos, puesto que ayudan a formalizar el pensamiento. El propio lenguaje matemático es, en símismo, un vehículo de comunicación de ideas que destaca por la precisión en sus términos ypor su gran capacidad para transmitir conjeturas gracias a un léxico propio de carácter sintéti-co, simbólico y abstracto.Las matemáticas contribuyen a la competencia en expresión cultural y artística porque el mismoconocimiento matemático es expresión universal de la cultura, siendo, en particular, la geome-tría parte integral de la expresión artística de la humanidad al ofrecer medios para describir ycomprender el mundo que nos rodea y apreciar la belleza de las estructuras que ha creado.Cultivar la sensibilidad y la creatividad, el pensamiento divergente, la autonomía y el apasiona-miento estético son objetivos de esta materia.Los propios procesos de resolución de problemas contribuyen de forma especial a fomentarla autonomía e iniciativa personal porque se utilizan para plani car estrategias, asumir retos ycontribuyen a convivir con la incertidumbre controlando al mismo tiempo los procesos de tomade decisiones.También, las técnicas heurísticas que desarrolla constituyen modelos generales de tratamientode la información y de razonamiento y consolida la adquisición de destrezas involucradas en lacompetencia de aprender a aprender tales como la autonomía, la perseverancia, la sistemati-zación, la re exión crítica y la habilidad para comunicar con e cacia los resultados del propiotrabajo.La aportación a la competencia social y ciudadana desde la consideración de la utilización delas matemáticas para describir fenómenos sociales. Las matemáticas, fundamentalmente a tra-vés del análisis funcional y de la estadística, aportan criterios cientí cos para predecir y tomardecisiones. También se contribuye a esta competencia enfocando los errores cometidos en losprocesos de resolución de problemas con espíritu constructivo, lo que permite de paso valorarlos puntos de vista ajenos en plano de igualdad con los propios como formas alternativas deabordar una situación. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 45
    • NIVEL 2, ACCION 2, PASO 2 Y 3 ÁREA: ETAPA: CICLO: Objetivos Contenidos Criterios Indicadores CCBB de evaluación46 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • NIVEL 2. ACCIÓN 2.- PASOS 2 Y 3, PARTE DEL CRITERIO… ÁREA DE MATEMÁTICAS 1º ESO Objetivos Contenidos Criterios Indicadores CCBB de evaluación3. Cuanti car Bloque 2. Números CM.1. Utilizar números CM.1.1. Utiliza CMATaquellos aspectos 2.1 Divisibilidad de núme- naturales y enteros y números CMATde la realidad ros naturales. Múltiplos y fracciones y decimales naturales y enteros CMATque permitan divisores comunes a varios sencillos, sus y fracciones y TICDinterpretarla números. Aplicaciones operaciones y decimales de la divisibilidad en lamejor: utilizar propiedades, para sencillos. resolución de problemastécnicas de recoger, CM.1.2. Utiliza las asociados a situacionesrecogida de la cotidianas. transformar e operacionesinformación y intercambiar básicas con los 2.2 Necesidad de losprocedimientos números negativos para ex- información. números naturales,de medida, realizar presar estados y cambios. enteros, fraccionesel análisis de los Reconocimiento y concep- y decimales.datos mediante tualización en contextos CM.1.3. Utilizael uso de distintas reales. númerosclases de números 2.3 Signi cado y usos de naturales y enterosy la selección las operaciones con núme- y fracciones y ros enteros. Utilización dede los cálculos decimales sencillos la jerarquía y propiedadesapropiados a cada en la de las operaciones y de lassituación. reglas de uso de los parén- recogida, tesis en cálculos sencillos. transformación e 2.4 Fracciones y decimales intercambio de en entornos cotidianos. información. Diferentes signi cados y usos de las fracciones. Operaciones con fraccio- nes: suma, resta, producto y cociente. 2.5 Números decimales. Relaciones entre fracciones y decimales. 2.6 Elaboración y utilización de estrategias personales para el cálculo mental, para el cálculo aproximado y con calculadoras. 2.7 Razón y proporción. Identi cación y utilización en situaciones de la vida cotidiana de magnitudes directamente propor- cionales. Aplicación a la resolución de problemas en las que intervenga la proporcionalidad directa. 2.8 Porcentajes para expresar composiciones o variaciones. Cálculo mental y escrito con porcentajes habituales. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 47
    • Objetivos Contenidos Criterios Indicadores CCBB de evaluación 7. Actuar ante los Bloque 1. Contenidos CM.2. Resolver CM.1.1. Utiliza CMAT problemas comunes. problemas números CMAT que se plantean en 1.1 Utilización de estrate- para los que se precise la naturales y enteros CMAT gias y técnicas simples en la la vida utilización de las cuatro y fracciones y CPAA resolución de cotidiana de operaciones con decimales problemas tales como el acuerdo con análisis del enunciado el números sencillos. modos ensayo y error o la enteros, decimales y CM.1.2. Utiliza las propios de la resolución de un problema fraccionarios, utilizando operaciones actividad más simple, y comproba- la básicas con los matemática, tales ción de la forma de cálculo números naturales, solución obtenida. como la apropiada y enteros, fracciones 1.2 Expresión verbal del exploración valorando la adecuación y decimales. procedimiento que se ha sistemática de seguido en la CM.1.3. Utiliza alternativas, la resolución de problemas. números precisión en el 1.3 Interpretación de naturales y enteros lenguaje, la mensajes que contengan y fracciones y exibilidad para informaciones sobre decimales sencillos cantidades y medidas o so- modi car el punto en la bre elementos o relaciones de vista o la recogida, espaciales. perseverancia en la 1.4 Con anza en las transformación e búsqueda de propias capacidades para intercambio de soluciones. afrontar problemas, información. 9. Manifestar una comprender las relaciones actitud matemáticas y tomar deci- siones a partir de positiva ante la ellas. resolución de 1.5 Perseverancia y exi- problemas y bilidad en la búsqueda de mostrar con anza soluciones a los en la propia problemas. capacidad para 1.6 Utilización de herra- enfrentarse a ellos mientas tecnológicas para facilitar los con éxito y cálculos de tipo numérico, adquirir un nivel algebraico o estadístico, las de autoestima representaciones funcio- adecuado que le nales y la comprensión de permita propiedades disfrutar de los geométricas. aspectos creativos, manipulativos, estéticos y utilitarios de las matemáticas.48 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • NIVEL 3.- ACCIÓN 3. METODOLOGÍA: PROCESOS COGNITIVOS Y MODELOS ENSEÑANZATrabajo resumen del dossier que está editado en el DVD Atlántida y CD del año 2008, IntegrandocompetenciasA) PROCESOS COGNITIVOS, MODELOS DE PENSAMIENTOCon el objetivo de cualificar la tipología de tareas y mejorar los procesos cognitivos ligados a la ac-tividad, se ha reflexionado sobre la categorización de estos procesos y su presencia en la actividaddel docente en el aula. Sin perder la pespectiva de los procesos cognitivos trabajados por PISA yotras pruebas, se ha tratado de definir un conjunto de modelos de pensamiento que integren losprocesos cognitivos más comunes, y en el taller práctico con el profesorado, contemplar la presen-cia mayor o menor de estos en las actividades del aula. Se trata de conseguir hacer las actividadesmás diversas y ricas en procesos cognitivos, garantía de mejora de las CCBB. “Los educadores comprometidos con la democracia se dan cuenta de que es probable que las fuentes de desigualdad en la escuela se encuentren también enla comunidad… Viéndose a sí mismos como parte de la comunidad más amplia, tra- tan de extender la democracia a ella, no sólo para los jóvenes, sino para todas las personas. En resumen, quieren la democracia a gran escala; la escuela es tan sólo uno de los sitios en que se centran. Este es un punto crucial.“ (Apple y Beane, 1997) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 49
    • LOS 9 MODELOS DE PENSAMIENTOS PARA CUALIFICAR LA ACTIVIDAD PROYECTO ATLÁNTIDA PROCESOS COGNITIVOS TAXONOMÍA DE BLOOM PISA, 2003, 2006 MODOS DE PENSAR (1956) Memoria Matemáticas Pensamiento re exivo Comprensión Reproducción Pensamiento analítico Aplicación Conexión Pensamiento lógico Análisis Re exión Pensamiento crítico Síntesis Comprensión lectora Pensamiento sistémico Evaluación extracción de información; Pensamiento analógico comprensión general Pensamiento creativo Interpretación Pensamiento deliberativo Re exión y valoración Pensamiento práctico Cientí ca Describir, explicar y predecir Enten- der la investigación cientí ca Interpretar las pruebas y conclusio- nes cientí cas “Un proyecto de plan de mejora de un centro que implica a un número conside-rable de personas y un conjunto de acciones requiere un seguimiento cuidadosoque ayude en su puesta en práctica, comprobando qué se hace y qué no se hace respecto a la metodología prevista, qué problemas van surgiendo y cómo han de resolverse“ (Hernández y Moya)50 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • B) PROCESO COGNITIVO: FORMA DE DIRIGIR CONSCIENTEMENTE EL FLUJO DE IDEASModelos Características Contenidos Ejempli cación CCBB más de pensamiento cercanasRe exivo Personaliza ideas Para ti, qué…?Analítico Cuadricula Datos Grá caLógico Ordena normas Ordena programasCrítico cuestiona criterios Por qué esta TvAnalógico compara conceptos Quijote-molinoSistémico relaciona Conceptos y Ciclo del agua datosCreativo posibilidades Ideas-ideas Logos, lemas… nuevasDeliberativo decidir Criterios y Selecciona TV normasPráctico acciones Criterios, Elabora agenda normas TV y accionesC) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 51
    • D)E)52 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • F)G) “…parece difícil justi car que el trabajo por competencias empiece en 1º de primaria y acabe en 4º de la ESO, ¿acaso entre el nacimiento y los seis años los niños y niñas no llevan a cabo aprendizajes relacionados con la competencia lin- güística, la autonomía e iniciativa personal o la competencia social y ciudadana entre otras?” (García y Silva, 2010) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 53
    • H)I)54 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • B) LOS MODELOS DE ENSEÑANZA: Resumen del trabajo junto al CEP de Telde, Las Palmas, siguiendo el libro de Modelos de Joyce y WeilEl problema de elegir estrategias adecuadas de enseñanza es diferente si en lugar de perseguir elúnico camino bueno, nos concentramos en las posibilidades de una sola variedad de modelos quenos ofrece la experiencia. Ningún método exclusivo conocido tiene éxito con todos los alumnos nialcanza todos los objetivos. Nuestra tarea consiste en aportar un medio ambiental en el que poderenseñar a los alumnos con una variedad de modos que faciliten su desarrollo. (Joyce y Weil, 1985: 19)LOS MODELOS DE ENSEÑANZA: Propuesta integradora de P Atlántida1.-INDAGACIÓN CIENTÍFICA/ APROXIMACIONES AL CONSTRUCTIVISMO…EL PROFESORADO Fase uno: confrontación con el problema. Se presenta al alumnado un hecho desconcertante en un área de investigación y solicita su opinión así como la exposición de posibles explicaciones. Fases dos. Presenta las distintas fuentes de información, así como su localización y las condi- ciones de uso. Presenta los distintos instrumentos de búsqueda que los estudiantes podrán emplear. Fase tres: Anima y supervisa el trabajo de campo, resuelta dudas y facilita el trabajo con las fuentes de información. Fase cuatro. Fija criterios para el trabajo con los datos y su interpretación así como para la pre- sentación de las conclusiones en la clase. Fases cinco. Discusión. Solicita de los estudiantes distintas explicaciones posibles y el organiza el debate entre ellas. Fase seis. Presenta los procedimientos y recursos para presentar las conclusiones nales a otras clases o a otras personas dentro o fuera del centro Fase siete. Ayuda en el análisis y facilitar la discusión de los procesos de indagación utilizados para advertir los elementos más e caces.EL ALUMNADORe exiona y formula las primeras ideas o supuestos.- Veri can la naturaleza y las condiciones de los objetos de la indagación Recopilan información. Cumple dos funciones: la experimentación y la veri cación directa. En la primera se incorporan nuevos elementos a la situación estudiando las diferencias que produce y en la segunda se da cuando el alumnado ensaya una teoría o hipótesis. Organizan los datos, formulan reglas o explicaciones de los acontecimientos. Se analizan las estrategias para la indagación y se desarrollan las más e caces volviendo a di- señar la experiencia, organizar los datos de manera diferente, produciendo nuevos datos, etc.2.-MODELO SOCIAL/METODOLOGÍAS COOPERATIVAS… DIALÓGICASEL PROFESORADO F1.- Preparación del grupo: Identi cación o presentación de un problema. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 55
    • F2.- Selección de los participantes: describe a los personajes. Debe ejercer cierto grado de control sobre la situación. F3.- Colabora en la ambientación del trabajo mediante preguntas. Identi ca una sencilla línea de acción y clari ca un marco general para que los participantes se sientan seguros en sus roles. F4.- Preparación de las condiciones y recursos para facilitar el trabajo autónomo de los grupos. Presentación de reglas comunes. F5.- Desarrollo del trabajo. Estimular y controla el tiempo, anima a la participación de todos F6.- Puesta en común. Fija condiciones para puesta en común y anima a presentar conclusiones F7 Evaluación. Fija los criterios e indicadores de evaluación de los aprendizajes adquiridos, así como las condiciones para que los estudiantes participen en la evaluación. F8.- facilita y contribuye a la re exión nal del grupo y a la transferencia de los aprendizajes a nuevas situaciones.EL ALUMNADO F1.- Se sensibiliza ante el problema presentado. Hacen descripciones de situaciones reales o imaginarias en donde aparece dicho problema. F2.- Participan en la selección de los miembros del grupo y el reparto de tareas. F3.- Localizan las fuentes de información y utilizar los recursos disponibles para obtenerla F4.-Plani can las distintas actividades que tendrán que realizar y acuerdan algunos criterios F5.- Ponen en común los resultados y preparan su presentación nal F7.- Establecen una autoevaluación del grupo y de cada uno de sus participantes3.-MODELO ENSAÑANZA DIRECTA, INSTRUCTIVO…EL PROFESORADODiagnóstico previo e caz de los conocimientos y habilidades de cada estudiante. F1.- Preparación: Establece el esquema, comunica las expectativas y determina el grado de responsabilidad de los alumnos(as) en las actividades. Tres pasos: i) El docente determina el propósito de la lección y el nivel, ii) Describe el contenido y su relación con los conocimientos previos, iii) Analiza los procedimientos requeridos de la lección. F2.- Presentación: Explica el nuevo concepto o habilidad y proporciona demostraciones y ejem- plos, transmitiendo información verbal y visual (RVT) Los docentes e cientes dedican más tiem- po a la explicación y demostración del nuevo material. Averigua si se comprendió la información. F3.- De práctica estructurada: Conduce a los alumnos(as) través de los ejemplos prácticos, tra- bajando cada uno de los pasos del problema gradualmente y de forma estructurada según la representación visual de la tarea. Realimentación a partir de las respuestas de los estudiantes, reforzando las correctas y corrigiendo errores. Los docentes e cientes hacen más preguntas para veri car la comprensión del estudiante. F4.- Práctica guiada: Permite a los docentes evaluar las habilidades de los alumnos(as) para realizar la tarea, estimando la cantidad y tipo de errores que cometen. Supervisar el trabajo del alumnado y proporcionar una realimentación correctiva cuando es necesario. Los buenos do-56 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • centes no dejan pasar los errores ni se limitan a dar las respuestas correctas, emplean técnicas para corregir o enseñan nuevamente el material, brindando muchas oportunidades para practi- car y que responda la mayor cantidad de alumnado posible. F5.- Práctica independiente: El docente examina el trabajo una vez terminado y comprueba que permanece estable (se mira a lo largo de un mes en cinco o seis sesiones)EL ALUMNADORecuerdan o reconocen la información recién expuesta. Practican grupalmente y se ofrecen a es-cribir las respuestas.La realimentación que reciben en esta etapa incide en los logros futuros. Se ejercitan los estudian-tes por cuenta propia mientras el docente se encuentra aún en el entorno.- El alumno(a) ha llegado a un nivel de exactitud del 85 ó 90 % en la práctica guiada. - Los estudian-tes se ejercitan por sí solos.4.-METODOS ENSEÑANZA PERSONALIZADAVer en DVD 2010, Metodologías de atención a la diversidad en Libro 2 d<?>NIVEL 3, ACCIÓN 3, METODOLOGÍAY CCBB, LOS PROCESOS COGNITIVOS Y LOS MODELOSDE ENSEÑANZAPaso 1.-Relaciona las acciones de tu diario de aula con distintos tipos de actividades, busca infor-mación y saca conclusiones ETAPA: CATEGORIZA MODELOS DE ENSEÑANZA NIVEL 1-PASO 1. DESCRIPCIÓN DE LAS ACCIONES 1. Mantener el orden en la clase 1 2. Preguntar por las obras de Cervantes 2 3. Comprobar la realización de los ejercicios 3 4. Lectura expresiva y comprensiva 4 5. Preguntas de comprensión lectora 5 6. Qué son palabras sinónimas 6 7. La asamblea de aula 7 8. Evaluación del comportamiento 8 “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 57
    • Paso 2.-Relaciona las acciones de tu diario de aula con distintos modelos de enseñanza, buscainformación y saca conclusiones ETAPA: CATEGORIZA TIPOLOGIA DE ACTIVIDADES, PROCESOS COGNITIVOS/MOD. DE PENSAMIENTO NIVEL 1-PASO 1. DESCRIPCIÓN DE LAS ACCIONES Analíticas, re exivas, sistémicas, analógicas, críticas, prácticas, lógicas, 1. Mantener el orden en la clase 1 2. Preguntar por las obras de Cervantes 2 3. Comprobar la realización de los ejercicios 3 4. Lectura expresiva y comprensiva 4 5. Preguntas de comprensión lectora 5 6. Qué son palabras sinónimas 6 7. La asamblea de aula 7 8. Evaluación del comportamiento 8Paso 3.-Desarrolla una tarea o programación sencilla con los elementos metodológicos descritos 1-COMPETENCIAS 2-ACTIVIDADES 3-OBJETIVOS 4.-CONTENIDOS, BLOQUES 5.-EJERCICIOS 6.-METODOLOGÍA. 7.-METODOLOGÍA 8. CONTEXTOS. PROC. COGNITIV. Y MOD. DE ENSEÑ. No olvides TIC 9.-RECURSOS(VER EJEMPLIFICACIONES EN WEB INNOVA, HUELVA, ZARAGOZA… Y DVD ATLÁNTIDA)NIVEL 4, EVALUACIÓN, ACCIÓN 4, EL PERFIL DE CADA COMPETENCIA CON SUS INDICADORES,PASO 2 Y 3 QUE ES EL 7º Y 8º.-EVALUACIÓN DE NIVELES DE COMPETENCIAS Y SU CORRES-PONDENCIA CON NOTA DE AREA O ASIGNATURA. ELABORACIÓN DE INFORMES SENCILLOSA ALUMNADO Y FAMILIA58 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • Observaremos al desmenuzar los indicadores en niveles de consecución (del 1 al 4, por ejemplo),cómo podemos asignar a cada indicador un grado de di cultad que permitirá valorar en porcenta-je el peso que supone en el total de ellos, recuerden que tendríamos unos 40-50 indicadores porcompetencia, sacados de diferentes áreas, que por tanto podrán medir y valorar su nivel de conse-cución. Veremos cómo trasladar esa valoración a una hoja EXCELL o soporte superior. CRITERIO: Plani car objetos… INDICADOR: construye un objeto… NIVELES A nada B algo C bastante D mucho 1 no lo hace 2 con profesor 3 con grupo 4 lo hace solo• Atención a la facilitación de soporte manejable EXCELL para juntas de evaluación• Atención a modelos informe al alumnado, a familias “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 59
    • 60 Nivel 4. LA EVALUACIÓN, ACCIÓN 4 PASOS 1 Y 2 ETAPA: SECUNDÀRIA, NIVELL: 4t ESO 8.CAIP: Competència en autonomia i iniciativa personal Àrea Indicadors d’Avaluació % Pes 1 V.3.1. Participa en situacions de comunicació, dirigides o espontànies. 2 V.3.2. Respecta les normes de la comunicació: usar el torn de paraula; organitzar el discurs, escoltar i incorporar les intervencions dels altres. 3 V.4.1. Valora i usa el valencià com a vehicle de comunicació. 4 V.4.2. Incorpora el valencià a tots els àmbits d’ús de la llengua, especialment a l’àmbit acadèmic com a vehicle d’aprenentatge. 5 V.5.1. Fes ús de la mediació per a assegurar l’èxit de la comunicació oral i escrita. 6 V.5.2. Actua com a intermediari entre els interlocutors que no poden comprendre’s de manera directa. 7 V.6.5. Aporta una opinió personal sobre els textos escrits, de diferent tipus i distint nivell de formalització. 8 V.11.1. Identi ca, en textos orals i escrits de distint tipus, imatges i expressions que denoten alguna forma de discriminació (sexual, social, relacionada amb el grup ètnic, etc.). 9 V.11.2. Explora alternatives que eviten un ús d’imatges i expressions que denoten alguna forma de discriminació i utilitza-les en les produccions pròpies. 10 V.13.1. Crear textos escrits de diferent tipus (narratius, descriptius, expositius i argumentatius), en suport de paper i digital. 11 V.13.6. Valora la importància de plani car i revisar el text. 12 V.15.1. Identi ca els trets lingüístics propis de distints usos geogrà cs del valencià i del castellà, per mitjà de l’observació directa i la comparació de produccions diverses. 13 V.15.2. Identi ca els trets lingüístics propis de distints usos socials del valencià i del castellà, per mitjà de l’observació directa i la comparació de produccions diverses. 14 V.15.3. Identi ca els trets lingüístics propis de distints usos estilístics del valencià i del castellà, per mitjà de l’observació directa i la comparació de produccions CASTELLANO - VALENCIÀ diverses. 15 V17.5.Aplica els coneixements sobre la llengua i les normes de l’ús lingüístic per a revisar els textos de manera autònoma. 16 V.19.2. Utilitza els coneixements literaris en la valoració de textos breus o fragments, amb especial atenció a les innovacions dels gèneres i de les formes (en la versi cació i en el llenguatge) en la literatura contemporània.| PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA 17 V.20.1. Exposa una opinió ben argumentada sobre la lectura personal de relats i de novel·les d’una certa extensió des del segle XIX ns a l’actualitat. 18 V.20.2. Avalua l’estructura d’una lectura personal. 19 V.20.3. Avalua l’ús dels elements de gènere d’una lectura personal. 20 V.20.4. Avalua l’ús del llenguatge, el punt de vista i l’o ci de l’autora o autor. 21 V.20.5. Relacionar el sentit de l’obra amb el seu context i amb la pròpia experiència. 22 V.20.6. Realciona el sentit de l’obra amb la pròpia experiència.
    • Àrea Indicadors d’Avaluació % Pes 24 V.24.2. Plani ca i duu a terme, individualment i en equip, la consulta de diverses fonts d’informació, per mitjà de l’ús d’índexs, de txes i de diversos sistemes de classi cació de fonts, aplicant noves tecnologies de la informació i la comunicació, en el marc de treballs d’investigació. 25 V.24.3. Utilitzar els principis fonamentals del funcionament dels processadors de textos i és capaç d’aplicar-los a treballs senzills d’investigació, fent ús dels mitjans informàtics complementaris (internet, bases de dades, CD-ROM, DVD, etc.). 26 V.25.2. Evita, en textos orals i escrits, imatges i expressions que denoten alguna forma de discriminació (de gènere, social, relacionada amb el grup ètnic, etc.) 27 V.25.3. Utilitza el llenguatge com a mitjà de resolució de con ictes. 28 EPV1.2- Establece la relación entre una imagen y su contenido. 29 EPV1.3- Ejercita la retentiva visual teniendo en cuenta la capacidad perceptiva. 30 EPV1.4- Crea ritmos para conseguir la combinatoria imagen-cartel. 31 EPV2.1- Selecciona el tipo de línea más adecuado para conseguir una nalidad expresiva concreta. 32 EPV2.2- Selecciona el tipo de textura más adecuado para conseguir una nalidad expresiva concreta. 33 EPV2.3- Utiliza distintas líneas y texturas para transformar y manipular imágenes. 34 EPV3.1- Manipula el color de una imagen para cambiar su signi cado. 35 EPV3.2- Trabaja la relación entre color y diseño. 36 EPV5.2- Utiliza, para el análisis de obras de arte, los elementos más importantes que intervienen en la composición. 37 EPV5.4- Reconoce la importancia de conseguir el equilibrio en un campo visual. 38 EPV6.2- Describe plásticamente objetos tridimensionales. 39 EPV7.5- Aplica la perspectiva libre al paisaje urbano. 40 EPV8.2- Realiza bocetos y maquetas para crear una obra plástica. EDUACIÓ PLÀSTICA I VISUAL 41 EPV8.3- Realiza un proyecto audiovisual creando y manipulando imágenes para conseguir la idea prevista. 42 EPV9.2- Profundiza en la exploración del color mediante diferentes técnicas y procedimientos. 43 EPV9.3- Utiliza y maneja los instrumentos adecuados a cada técnica.HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 61 “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR:
    • 62 Àrea Indicadors d’Avaluació % Pes 44 MATB1.1. Plani ca processos de raonament per a la resolució de problemes. 45 MATB1.2. Plani ca estratègies de resolució de problemes. 46 MATB1.7. Utilitza la generalització. 47 MATB5.1. Aplica les regles d’aproximació adequades a cada cas. 48 MATB5.2. Aplica les tècniques d’aproximació adequades a cada cas. 49 MATB7.3. Interpreta grà cament els resultats. 50 MATB13.3. Interpreta les funcions constants, lineals, a ns o quadràtiques per mitjà dels seus elements característics (pendent de la recta, punts de tall amb els eixos, vèrtex i eix de simetria de la paràbola). 51 MATB13.4. Interpreta les funcions exponencials i de proporcionalitat inversa senzilles per mitjà de taules de valors signi catives. 52 MATB14.3. Interpreta taules estadístiques de distribucions unidimensionals. 53 MATB14.4. Interpreta grà cs estadístics de distribucions unidimensionals. 54 MATB14.6. Interpreta els paràmetres estadístics més usuals en distribucions unidimensionals. MATEMÀTIQUES B 55 MATB15.5. Interpreta l’espai mostral associat a un experiment aleatori simple. 56 MATB15.6. Interpreta l’espai mostral associat a un experiment aleatori compost. 57 MATB15.7. Interpreta els successos associats a un experiment aleatori simple. 58 MATB15.8. Interpreta els successos associats a un experiment aleatori compost. 59 MATA1.1. Plani ca processos de raonament útils per a la resolució de problemes. 60 MATA1.2. Plani ca estratègies diverses útils per a la resolució de problemes. 61 MATA11.1. Analitza taules que representen relacions funcionals associades a situacions reals. 62 MATA11. 2. Analitza grà ques que representen relacions funcionals associades a situacions reals. 63 MATA14.5. Interpreta taules estadístiques corresponents a distribucions discretes. 64 MATA14.6. Interpreta taules estadístiques corresponents a distribucions contínues. 65 MATA14.7. Interpreta grà cs estadístics corresponents a distribucions discretes. 66 MATA14.8. Interpreta grà cs estadístics corresponents a distribucions contínues.| PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA 67 MATA14.11. Interpreta els paràmetres estadístics més usuals corresponents a distribucions discretes. MATEMÀTIQUES A 68 MATA14.12. Interpreta els paràmetres estadístics més usuals corresponents a distribucions contínues.
    • Àrea Indicadors d’Avaluació % Pes 69 T2.3 Realitzar la con guració bàsica d’una connexió a Internet 70 T3.1Utilitzar l’ordinador com a ferramenta d’adquisició de dades 71 T3.2Utilitzar l’ordinador com a ferramenta interpreta ció de dades 72 T3.3Utilitzar l’ordinador com a ferramenta de realimentació d’altres processos amb les dades obtingudes. 73 T4.1Usar ferramentes de disseny assistit per ordinador per a elaborar vistes en dos dimensions d’objectes senzills. 74 T6.1 Dissenyar circuits electrònics senzills, utilitzant la simbologia adequada 75 T6.3 Muntar circuits electrònics senzills 76 T7.3 Resoldre per mitjà de portes lògiques problemes tecnològics senzills. 77 T10.2 Con gurar un ordinador per al seu accés a Internet. 78 T12.3 Muntar automatismes senzills. TECNOLOGIA 79 T13.1 Disseyar un sistema automàtic, que siga capaç de mantindre el seu funcionament de manera autònoma, en funció de la informació que reba de l’entorn per mitjà de sensors. 80 T13.2 Construir un sistema automàtic, que siga capaç de mantindre el seu funcionament de manera autònoma, en funció de la informació que reba de l’entorn per mitjà de sensors. 81 T13.3 Programar un sistema automàtic, que siga capaç de mantindre el seu funcionament de manera autònoma, en funció de la informació que reba de l’entorn per mitjà de sensors. 82 T20.2 Muntar circuits bàsics d’un habitatge 83 EF 1.1. Plani ca i posa en pràctica escalfaments autònoms. 84 EF 1.2. Respecta les pautes bàsiques per a la seua elaboració. 85 EF 3.1. Resol supòsits pràctics sobre lesions que es poden produir en la vida cuotidiana, aplicant unes primeres atencions. 86 EF 3.2. Resol supòsits pràctics sobre lesions que es poden produir en la pràctica d’activitat física i en l’esport, aplicant unes primeres atencions. 87 EF 4.2. Duu a terme un pla de treball d’una qualitat física relacionada amb la salut. EF 88 EF 4.3. Incrementa el propi nivell inicial. 89 EF 8.3. Aplica els coneixements tècnics adquirits. 90 EF 8.4. Aplica els coneixements tàctics adquirits.HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 63 “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR:
    • 64 Àrea Indicadors d’Avaluació % Pes 91 I1.1.-Sap instal·lar els equips i dispositius que formen part d’una xarxa informàtica 92 I1.2.-Sap con gurar els equips i dispositius que formen part d’una xarxa informàtica 93 I2.3.-Desenrotlla tècniques que permeten assegurar sistemes informàtics interconnectats així com la gestió d’informació, recursos, usuaris i permisos. 94 I5.3.-Sap diferenciar les imatges fotogrà ques de les vectorials 95 I7.1.-Dissenyar presentacions destinades a donar suport al discurs verbal en l’exposició d’idees i projectes 96 I13.2.-Comprova el funcionament d’algun dels projectes en curs 97 I15.1.-Coneix i aplica les normes de seguretat en el treball amb equips informàtics INFORMÀTICA 98 I15.2.-Coneix i aplica les normes d’higiene en el treball amb equips informàtics 99 CS.9.3.Aplica el coneixement de les grans transformacions i con ictes de la segona meitat del segle XX a algun dels problemes internacionals de l’actualitat 100 CS.12.1.Valora el patrimoni cultural d’Espanya, amb especial referència a la Comunitat Valenciana 101 CS.12.2.Localitza els principals arxius 102 CS.12.3.Destaca la projecció dels principals arxius en la vida cultural espanyola i internacional 103 CS.13.1.Realitza individualment treballs sobre temes de la matèria, utilitzant el vocabulari pertinent i la correcció formal adequada CCSS 104 CS.13.2.Realitza en grup treballs sobre temes de la matèria, utilitzant el vocabulari pertinent i la correcció formal adequada 105 CS.13.3.Realitza exposicions orals sobre temes de la matèria, utilitzant el vocabulari pertinent i la correcció formal adequada 106 AT.8.1 Coneix dates i llocs rellevants de l’antiguitat romana, usant fonts primàries i secundàries. 107 AT.9.1. Distingeix en les diverses manifestacions literàries de tots els temps la mitologia clàssica com a font d’inspiració 108 AT.9.2. Distingeix en les diverses manifestacions artístiques de tots els temps la mitologia clàssica com a font d’inspiració. LLATÍ 109 AT.9.3. Reconeix en el patrimoni arqueològic, especialment en el de la Comunitat Valenciana, les empremtes de la romanització, mitjançant l’observació directa o indirecta, utilitzant les tecnologies de la informació i comunicació. 110 AN.2.1.- Participa en interaccions comunicatives diverses, utilitzant estratègies adequades per a iniciar, mantindre i acabar la comunicació. 111 AN.3.1.- Compren de manera autònoma la informació general i especí ca de diversos textos escrits autèntics i adaptats d’extensió variada.| PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA 112 AN.6.2.- Utilitza de manera autònoma diferents estratègies utilitzades per a progressar en l’aprenentatge. AN-FR 113 AN.7.5.- Mostra interés per l’ús per les tecnologies de la informació i la comunicació.
    • Àrea Indicadors d’Avaluació % Pes 114 MUS.3.1.Exposar de forma crítica l’opinió personal respecte a distintes músiques i esdeveniments musicals, argumentant-la en relació a la informació obtinguda en llibres. 115 MUS.3.2.Exposar de forma crítica l’opinió personal respecte a distintes músiques i esdeveniments musicals, argumentant-la en relació a la informació obtinguda en publicitat. 116 MUS.3.3.Exposar de forma crítica l’opinió personal respecte a distintes músiques i esdeveniments musicals, argumentant-la en relació a la informació obtinguda MÚSICA en programes de concerts. 117 MUS.3.4.Exposar de forma crítica l’opinió personal respecte a distintes músiques i esdeveniments musicals, argumentant-la en relació a la informació obtinguda en crítiques. 118 BG10.3. Valora críticament les conseqüències dels avanços actuals de l’enginyeria genètica. BG 119 BG16.2. Respecta les normes de seguretat. 120 EEC10.2 Justi ca les pròpies posicions ètiques EEC El proyecto que describimos y que se está desarrollando todavía en la isla de El Hierro, pre- tende aprovechar el marco de los planes de mejora de los centros y desarrollar una re exión compartida escuela-familia-comunidad, para ayudar a rede nir las claves escolares y cultura- les que favorezcan la mejora educativa, y permitan un mayor desarrollo humano sostenible. El proyecto aprovecha propuestas externas que las medidas internacionales y nacionales diseñan (UE, competencias para la vida; LOE, competencias básicas para la educación obli- gatoria; pruebas diagnóstico externas, evaluaciones internas…), pero haciendo lecturas con- textualizadas desde el aprendizaje acumulado por la cultura y la identidad de la propia isla. (Castañeda y Luengo, 2010)HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 65 “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR:
    • NIVEL 4 ACCIÓN 4, P 1-2 (nov.) PRIMARIA CICLO 3º EVALUACIÓN ETAPACICL…NIVEL: RESUMEN DE INDICADORES: COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Destrezas Interac. Escrita Audiovisual Conversar Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer Área Indicadores de Evaluación 1 1.1. Participa en situaciones de conversación del aula. 2 1.2. Respeta las normas de in- tercambio lingüístico: guardar el turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incor- porar las intervenciones de los demás. 3 2.1. Expresa de forma oral me- diante textos que presenten de manera coherente conoci- mientos. 4 2.2. Expresa de forma oral me- diante textos que presenten de manera coherente hechos. 5 2.3. Se expresa de forma oral mediante textos que presenten de manera coherente opiniones. LENGUA 6 3.1. Capta el sentido de textos orales. 7 3.2. Reconoce las ideas princi- pales y secundarias de textos orales. 8 3.3. Identi ca ideas, opiniones y valores no explícitos en tex- tos orales. 9 4.1. Localiza y recupera infor- mación explícita en la lectura de textos. 10 4.2. Realiza inferencias en la lectura de textos determinan- do los propósitos principales. 11 4.3. Interpreta el doble sentido en la lectura de algunos textos. 12 5.1. Interpreta e integra las ideas propias con las conteni- das en los textos. 13 5.2. Compara y contrasta infor- maciones diversas presentes en los textos.66 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • RESUMEN DE INDICADORES:COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Destrezas Interac. Escrita Audiovisual Conversar Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer Área Indicadores de Evaluación14 5.3. Muestra comprensión a través de la lectura en voz alta de textos.15 6.1. Narra, expone y resume en soporte papel.16 6.2. Narra, expone y resume en soporte digital.17 6.3. Organiza las ideas con cla- ridad al narrar, exponer y resu- mir.18 6.4. Organiza los enunciados en secuencia lineales cohesio- nadas al narrar, exponer y resu- mir.19 6.5. Aplica correctamente las normas gramaticales y ortográ- cas al narrar, exponer y resu- mir.20 6.6. Plani ca previamente a su realización los textos escritos. LENGUA21 6.7 Revisa los textos que ela- bora antes de entregarlos.22 7.1. Conoce textos literarios de la tradición oral y de la literatu- ra infantil.23 7.2. Conoce aspectos formales simples de la narración con la nalidad de apoyar la lectura y la escritura.24 8.1. Utiliza las bibliotecas, vi- deotecas, etc.25 8.2. Comprende los mecanis- mos y procedimientos de orga- nización y selección de obras y otros materiales.26 8.3. Colabora en el cuidado y mejora de los materiales bi- bliográ cos y otros documen- tos disponibles en el aula y en el centro.27 9.1. Identi ca cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al rea- “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 67
    • RESUMEN DE INDICADORES: COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Destrezas Interac. Escrita Audiovisual Conversar Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer Área Indicadores de Evaluación lizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e in- serciones que hacen mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita. 28 10.1. Comprende y utiliza la LENGUA terminología gramatical básica en las actividades de produc- ción y comprensión de textos. 29 10.2. Comprende y utiliza la terminología lingüística básica en las actividades de produc- ción y comprensión de textos. 30 1.1. Mantiene conversaciones cotidianas y familiares sobre te- mas conocidos en situaciones de comunicación predecibles. 31 1.2. Respeta las normas básicas del intercambio, como escu- char y mirar a quien habla. 32 2.1. Capta el sentido global en textos orales variados emitidos LENGUA EXTRANJERA en diferentes situaciones de comunicación. 33 2.2. Identi ca informaciones especí cas en textos orales va- riados emitidos en diferentes situaciones de comunicación. 34 3.1. Lee información explícita en textos diversos sobre temas de interés. 35 3.2. Localiza información explí- cita en textos diversos sobre temas de interés. 36 3.3. Realiza inferencias directas en textos diversos sobre temas de interés.68 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • RESUMEN DE INDICADORES:COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Destrezas Interac. Escrita Audiovisual Conversar Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer Área Indicadores de Evaluación37 4.1. Elabora textos escritos atendiendo al destinatario, al tipo de texto y a la nalidad, en soporte papel.38 4.2. Elabora textos escritos atendiendo al destinatario, al tipo de texto y a la nalidad, en soporte digital.39 5.1. Usa formas básicas pro- pias de la lengua extranjera incluyendo aspectos de ritmo, acentuación y entonación en diferentes contextos comuni- cativos de forma signi cativa.40 5.2. Usa estructuras básicas propias de la lengua extranjera incluyendo aspectos de ritmo, LENGUA EXTRANJERA acentuación y entonación en diferentes contextos comuni- cativos de forma signi cativa.41 6.1. Usa algunas estrategias para aprender a aprender, como hacer preguntas perti- nentes para obtener informa- ción, pedir aclaraciones,..42 6.2. Utiliza diccionarios bilin- gües y monolingües.43 6.3. Acompaña la comunica- ción con gestos.44 6.4. Busca, recopila y organiza información en diferentes so- portes.45 6.5. Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para contrastar y comprobar información.46 6.6. Identi ca algunos aspec- tos que le ayudan a aprender mejor.47 7.1. Valora la lengua extranjera como instrumento de comuni- cación con otras personas. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 69
    • RESUMEN DE INDICADORES: COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Destrezas Interac. Escrita Audiovisual Conversar Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer Área Indicadores de Evaluación 48 7.2. Valora la lengua extranjera LENGUA EXTRANJERA como herramienta de aprendi- zaje. 49 7.3. Muestra curiosidad e inte- rés hacia las personas que ha- blan la lengua extranjera. 50 8.1. Identi ca algunos rasgos, costumbres y tradiciones de países donde se habla la len- gua extranjera. 51 1.1. Lee utilizando razonamien- tos apropiados, distintos tipos de números 52 1.2. Escribe utilizando razona- mientos apropiados, distintos tipos de números 53 6.1. Interpreta una represen- tación espacial (croquis de un itinerario, plano de casas y ma- quetas) realizada a partir de un sistema de referencia. 54 6.2. Interpreta una represen- tación espacial de objetos o situaciones familiares. MATEMÁTICAS 55 7.2. Lee representaciones grá- cas de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato 56 7.3. Interpreta representacio- nes grá cas de un conjunto de datos relativos al entorno in- mediato 57 8.4. Expresa de forma ordena- da y clara, oralmente el proce- so seguido en la resolución de problemas.70 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • RESUMEN DE INDICADORES:COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Destrezas Interac. Escrita Audiovisual Conversar Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer Área Indicadores de Evaluación58 1.2. Describe algunos efectos de contaminación sobre las personas, animales, plantas y sus entornos.59 2.1. Caracteriza los principales paisajes españoles60 2.2. Analiza algunos agentes físicos y humanos que los con- forman61 2.3. Pone ejemplos del impac- to de las actividades humanas en el territorio y de la impor- tancia de su conservación.62 4.1. Analiza algunos cambios CONOCIMIENTO M. que las comunicaciones y la in- troducción de nuevas activida- des económicas relacionadas con la producción de bienes y servicios, han supuesto para la vida humana y para el entorno,63 8.3. Sabe comunicar los resulta- dos de sencillas investigaciones en la que ha estudiado el com- portamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el magne- tismo, el calor o el sonido64 10.1. Presenta un informe, utili- zando soporte papel sobre pro- blemas o situaciones sencillas,65 10.2. Presenta un informe, utili- zando soporte digital sobre pro- blemas o situaciones sencillas,66 10.3. Recoge información de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo67 10.4. Expresa conclusiones. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 71
    • RESUMEN DE INDICADORES: COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Destrezas Interac. Escrita Audiovisual Conversar Escuchar % Peso Escribir Hablar Leer Área Indicadores de Evaluación 68º 1.1. Busca informaciones sobre manifestaciones artísticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de aconteci- mientos, creadores y profesio- nales relacionados con las artes plásticas y la música. 69 1.2. Selecciona informaciones sobre manifestaciones artís- ticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes plásticas y la música. 70 1.3. Organiza informaciones sobre manifestaciones artís- E.ART ticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes plásticas y la música. 71 2.1. Formula opiniones acerca de las manifestaciones artísti- cas a las que se accede 72 2.1 Usa términos sencillos para comentar las obras musicales escuchadas. 73 5.1. Opina coherente y crítica- mente con relación a las situa- ciones con ictivas surgidas en la práctica de la actividad física y el deporte. 74 7.3. Construye composiciones E.FÍSICA grupales en interacción con los compañeros y compañeras uti- lizando los recursos expresivos del cuerpo y partiendo de estí- mulos verbales.72 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • NIVEL 4, ACCIÓN 4, PASO 3.-PROPUESTA DE INFORMES AL ALUMNADO,A LA FAMILIA. EJEMPLIFICACIONES DEL CEIP ADEJE, IES ZAFRA…NIVEL 5, CURRÍCULUM GLOBAL Y PROGRAMACIONES COMPLEJASACCIÓN 5 PASOS 1-2-3, LAS TAREAS COMPLEJAS.-TRASLADO DEL MODELO DE TRABAJO, LAPROPUESTA CURRICULAR Y EL MODELO DE EVALUACIÓN A TAREA O PROYECTO CONCRETOSe tratará de diseñar la programación de una tarea compleja o proyecto, que contenga varias com-petencias con sus criterios de evaluación, contenidos y demás elementos.Observaremos cómo seleccionar del documento puente los elementos curriculares, cómo contex-tualizarlos y cómo desarrollar la evaluación del nivel competencial “relativo” que le corresponde alárea y la “nota” relativa de la propia disciplina. 1-COMPETENCIAS 5.-ACTIVIDADES 2.-OBJETIVOS 3.-CONTENIDOS, 6.-EJERCICIOS BLOQUES7-METODOLOGÍA 8.-RECURSOS 4-CRITERIOS 9-RUBRICAS 10.-NIVEL DEPROC. COGNITIVOS No olvides TIC EVALUACIÓN COMPETENCIAMODELOS ENSEÑANZA *Indicadores...El conjunto de proyectos/”lecciones”/”tema 15” que el centro de na van a constituir la base delproyecto educativo del propio centro. Habrá “tareas/lecciones” de municipio, de centro, y posible-mente de área, ciclo o departamento. Se propone, para decidir los proyectos, tener en cuenta losque ya se realizan sin tanto rigor, y especialmente realizar un pequeño diagnóstico de contexto consus problemas y logros, para a partir de ellos de nir, priorizadas, las TAREAS O PROYECTOS delplan de centro, que describen su propia identidad, que permite reformular los principios educativos, el PEC renovado. (VER EJEMPLIFICACIONES EN DVD, WEB DE HUELVA Y ZARAGOZA)PROPUESTA GLOBAL: DEL PROYECTO O LA CONCRECIÓN CURRICULAR AL PROYECTOEDUCATIVO Y EL PLAN DE MEJORA EN CCB.GLOBAL: Nivel 6. Guía: Fases del proceso de elaboración de un Proyecto EducativoUna propuesta de trabajo para reformular el proyecto educativo desde las consecuencias por laintegración de las competencias en los elementos curriculares. Modelo de procesoLa iniciada escalada en numerosas comunidades autónomas para reelaborar los proyectos educati-vos sin una ordenación de las consecuencias del nuevo curriculum, está conduciendo a numerososcentros educativos a completar la tarea rellenado formularios o índices entregados como guías es-tructuradas alejadas de una re exión sobre la propia práctica. Hemos vuelto a denunciar la posiblepérdida de una nueva ocasión de mejora si no se ligan estos esfuerzos a procesos participativos, “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 73
    • que ayuden a todo el centro a re exionar juntos sobre lo que de nuevo está en juego. La apues-ta por emplazar a los centros a completar en tres o seis meses la renovación de documentos tancomplejos e importantes como el proyecto curricular o el proyecto educativo, no hacen sino invitara equipos directivos y coordinadores pedagógicos a rellenar, pegar y cortar varias partes aisladasde un documento burocratizado que termina siendo falso, y además de entretener en acciones depérdida de tiempo, nada enriquecedor para la vida del centro. Apostamos por un Modelo re exi-vo, con un proceso guiado, que necesita de apoyo y formación en centros, que nos permita repen-sar la práctica diaria y los cinco niveles de integración curricular que hemos descrito anteriormente.Sólo a partir de esta re exión y la complementaria sobre las consecuencias organizativas es posibleiniciar una nueva puesta a punto de los documentos prescriptivos.La necesidad de re exionar junto a los servicios de apoyo del sistema educativo, asesorías de CEPe Inspección, junto a equipos de orientación y equipos directivos, permitiría compartir una visióndel proceso y de esta forma cerrar el paso a asesoramientos contradictorios y en muchos casosenfrentados.Esta sería una posible guía base para desarrollar el proceso de reelaboración del proyecto curricu-lar y el proyecto educativo, que a la vez contrastamos con experiencias en comarcas y zonas edu-cativas, acompañando el trabajo de re exiones y asesoramiento en y desde el centro. La propuestaaproximada que se ejempli ca junto a un posible cronograma está siendo puesta en práctica endiferentes zonas y comunidades autónomas durante el presente curso escolar 2009-10 y dará lugara una publicación de experiencias de proyectos educativos en la nueva edición Atlántida, para loque utilizaremos las guías que se adjuntan y las pautas del artículo presentado por Nieves Alcalá yVíctor Hernández en el siguiente capítulo del libro.Será desde la experiencia del propio proceso y el modelo-guía cuando logremos de nir las con-secuencias de la nueva presencia de las competencias básicas en cada uno de las decisiones y delos documentos que integran el Proyecto Educativo, liderado por el también renovado proyectocurricular.Guía y Cronograma desarrollado de la propuesta curricular: el proceso guiado para reelaborarel Proyecto curricular y el proyecto educativoA la hora de establecer unas pautas para orientar el proceso de elaboración, comenzamos porrecordar la necesidad de contextualizar nuestras propuestas en cada uno de los centros, teniendoen cuenta las líneas que ya han avanzado y el nivel de desarrollo del propio proyecto. En cualquiercaso y de forma orientativa, estas serían las fases necesarias para llevar a cabo una elaboraciónordenada del plan de mejora. Las fases tienen que ver con la construcción del proyecto educativoque se verá afectado y reformulado a partir de esta y otras experiencias.TRES FASES EN EL PROCESO PARA REELABORAR P. CURRICUAR Y P EDUCATIVO EN CCBB:Se propone repetirlas en ciclo, durante 2 cursos, completando documentos en el segundo1.-FASE DE REFLEXIÓN: (aproximadamente meses de septiembre-octubre)Para lo que solicitamos usar la documentación sobre los cinco niveles de integración curricular quetenemos desarrolladas en el DVD anexo ( ver ejempli cación del libro comunicación lingüística) Se74 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • trataría de re exionar sobre la situación actual de las competencias básicas en el centro y concretarun plan de mejora para 09-10 ( recordemos que sería un plan a dos años) 1.1.-Lo que ya funciona bien, lo que tenemos integrado - Analizar de forma pausada los 5 niveles de desarrollo de las competencias en el curriculum, que desarrollamos en el anexo CD. Se trata ahora sólo de reconocer dentro de los aspectos descritos en los 5 niveles, los apartados en los que cada centro ha avanzado ya y por tanto podrá profundizar y entender mejor con el asesoramiento oportuno y la documentación taller que anunciamos en el articulo inicial del presente libro y que hemos desarrollado en el CD y el libro de comunicación. A recordar: (1) una mayor integración de todos los elementos que conforman el proyecto curricular de centro, (2) una modi cación sustancial de las tareas actuales, (3) una mejor integración de las propias competencias en la metodología del aula y el centro, (4) una mejor integración entre el currículum formal, informal y no formal, y (5) una mayor integración de las competencias en el modo de evaluar las tareas sociales, eje de la actividad del centro. - De nir lo que nos está funcionando bien en el centro y la comunidad con respecto a los cinco niveles citados. - De forma complementaria, contemplar las consecuencias organizativas para el centro que hemos presentado, para la coordinación y desarrollo del plan. A recordar: 1) una mayor e- xibilidad en los agrupamientos, facilitando el desarrollo de proyectos e itinerarios personali- zados, (2) una mayor apertura del centro al entorno y, especialmente, a la colaboración con las familias y las organizaciones locales, y (3) una e caz utilizando de las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje. 1.2.-Lo que deberíamos mejorar, nuestro sueño de centro ideal en competencias integradas - Identi car los aspectos a mejorar tanto en los cinco niveles del marco, como en las condicio- nes y las estrategias organizativas. Se trataría de de nir el centro que nos gustaría conseguir para este primer año, en cada uno de los dos apartados2.-COMPROMISO (aproximadamente meses de octubre-noviembre) - 2.1.-Debate y Acuerdo del claustro y Consejo Escolar junto al APA, de apartados a mejorar en el presente curso sobre los 5 niveles curriculares de integración de las competencias, con- diciones para el éxito, estrategias y aspectos organizativos. - 2.2.-El plan de formación y autoformación, correspondiente a cada apartado de mejora y las estrategias para intercambio de experiencias en un portal digital común - 2.3.-Reparto de responsabilidades y tareas sobre el acuerdo/compromiso, y criterios de va- loración y evaluación del acuerdo-compromiso y el plan de mejora - 2.4.-Información y difusión del plan a toda la comunidad comunicativa: concreción del nivel de implicación al resto de miembros, con recogida de aportaciones - 2.5.-Cierre del acuerdo en departamentos, ciclos, AMPA y Consejo Escolar, tras la fase de re exión e informativa3.-DESARROLLO (de octubre a junio) - 3.1.-Desarrollo de los acuerdos/compromisos líneas del Plan de mejora: cronograma “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 75
    • - 3.2.-Evaluación trimestral de la experiencia a partir de los criterios jados previamente. Valo- ración tanto del proceso y el papel de sus miembros, así como del rendimiento del alumnado a partir de los instrumentos que se establezcan tanto a nivel externo como interno - 3.3.-Intercambio de experiencias en CCAA y a nivel estatal, valoración de la evolución del plan de mejora y el proyecto general. - 3.4.-Concreción de documentos LOE prescriptivos, y reparto de responsabilidades para su elaboración. Consideramos que este trabajo debe realizarse a partir de la experiencia de un primer curso en el que se haya podido realizar un primer trabajo de la fase de re exión y un debate sobre la segunda fase de compromiso con desarrollo de tareas. Sólo después de haber vivido estas dos fases y sus experiencias concretas- si no deseamos favorecer la competencia de pegar-recortar-, creemos que resultará real y práctico, con la experiencia acumulada, iniciar la concreción de documentos que la propia LOE demanda y que sin duda es necesario reformular: P. curricular, P. Educativo, Plan de Acción Tutorial. … a partir de lo que ya tiene el centro - 3.5.-Aprobaciòn y difusión de documentos elaborados en el proyecto, junto a experiencias de éxito, como referentes para información y formación al conjunto de centros del plan pi- loto y a los del resto del sistema educativo. Ver anexo de documentos posible con pautas, según normativa de cada comunidad.EJEMPLIFICACIÓN ÍNDICE DEL PEC (Nieves Alcalá, Víctor Hdez.)1. Presentación……………………………………………………….........................2. Principios, valores, objetivos y prioridades de actuación………………………. 2.1. Principios educativos.……………………… 2.2. Objetivos…........................................................ 2.3. Prioridades……………………………………………………………………... 2.4. Acciones generales y responsables…...................................................... 2.5. Evaluación del grado de consecución: indicadores……………………….3. Características generales del entorno….......................................................... 3.1. Características del entorno, alumnado, familias y profesorado 3.2. Características del centro…...................................................................... 3.2.1. Etapas que se imparten………………………………………….......... 3.2.1.1.Oferta de enseñanzas………………………………………….. 3.2.1.2.Oferta idiomática…................................................................ 3.2.2.Horario general del Centro y criterios de elaboración….................. 3.2.2.1.Organización grupal…........................................................... 3.2.2.2. Organización espacial…........................................................ 3.2.2.3. Organización temporal…........................................................ 3.3. Características del entorno………………………………………….............. 3.4. Características del alumnado……………………………………….............. 3.4.1.Características socio-familiares….................................................... 3.4.2. Di cultades y problemas más frecuentes…..................................... 3.4.3. Opinión del alumnado…...................................................................76 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 3.5. Características del profesorado……………………………………..............4. CONCRECIÓN CURRICULAR…………………………………………………… 4.1. Contribución de las áreas y materias a las CCBB…............................... 4.2. Orientaciones generales para lograr el desarrollo de las CCBB……….. 4.2.1. Metodológicas…............................................................................... 4.2.2. Curriculares….................................................................................. 4.2.3. Organizativas y de recursos…........................................................ 4.2.4. Otras…............................................................................................. 4.3. Criterios para trabajar la educación en valores desde la transversalidad 4.4. Criterios de evaluación y de promoción, por Etapas, Ciclos o cursos…. 4.5. Procedimientos e instrumentos de evaluación…..................................... 4.6. Mecanismos de evaluación del proceso de EA y la práctica docente…. 4.7. Plan de recuperación (alumnado repetidor o que promociona con ptes) 4.8. Coordinación entre etapas…...................................................................5. Actividades Extraescolares y complementarias: criterios…............................6. Proyectos en que participa el centro…............................................................. 6.1. Criterios de participación en proyectos.................................................. 6.2. Descripción de los mismos……………………………………….7. PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO............................................. 8. PLAN DE CONVIVENCIA............................................................................... 8.1. Marco general de convivencia……………………………………………. 8.2. Derechos y deberes……………………………………………………….. 8.3. Conductas contrarias a la convivencia………………………………….. 8.4. Directrices para la asunción de compromisos educativos para la conv 8.5. Protocolos de actuación en caso de con ictos…………………………. 8.5.1.Procedimiento conciliador…………………………………………… 8.5.2.Procedimiento sancionador………………………………………… 8.5.2.1. Medidas reparadoras………………………………………….9. PLAN LECTOR Y ORGANIZACIÓN DE LA BIBLIOTECA............................10. PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL....................................................................... 10.1. Orientaciones en el proceso de aprendizaje……………………………. 10.2. Coordinación de los equipos educativos………………………………… 10.3. Participación del alumnado en la evaluación……………………………. 10.4. Relación con las familias: comunicación, coordinación………………. 10.5. Compromisos y actividades a compartir entre el centro y las familias11. PLAN DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL12. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD….................................................. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 77
    • 12.1. Criterios generales para la atención a la diversidad............................... 12.1.1. Metodológicos.............................................................................. 12.1.2. Curriculares................................................................................. 12.1.3. Organizativos y de recursos........................................................ 12.1.4. Otros............................................................................................ 12.2. Atención al alumnado de NEAE.............................................................13. PLAN DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC………………………………………….14. PLAN DE ADAPTACIÓN DEL ALUMNADO NUEVO…………………………..15. PARTICIPACIÓN DE TODOS LOS SECTORES………………………………. LOS PLANES DE MEJORA: PAUTAS PARA EL DISEÑO, DESARROLLO Y SEGUIMIENTO METODOLOGÍA ¿Cómo vamos a mejorar? ¿Qué acciones emprenderemos? Líneas de trabajo Acciones Responsables Temporalización Recursos, apoyos, del Plan de Mejora y actividades e implicados y duración asesoramiento (Qué haremos) (Quién lo hará) (Cuándo se hará) (Qué necesitamos) A.1 Indicar quién coordina Indicar el momento Indicar con qué A) A.2 esta actividad y y la duración de recursos contamos A.3 quién participa en ella cada actividad y qué apoyos o asesoramiento necesitamos B.1 B) B.2 B.3 Figura 17: Plantilla para tomar decisiones sobre la Metodología del Plan de Mejora78 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • NIVEL 6.-DE LA TAREA 3 A LA TAREA 5.-PROYECTO ATLÁNTIDA (Moya-Luengo)DE LA SELECCIÓN DE TAREAS SENCILLAS DE ÁREA Y/O DISCIPLINA, A LA PROGRAMACIÓN PORTAREAS Y COMPETENCIAS COMPLEJAS TANTO PARA ÁREAS COMO PARA LA ACCIÓN GLOBAL EINTERDISCIPLINARIAENSAYOS DE EJERCICIO, ACTIVIDAD Y TAREA SOCIAL, para ver la importancia del contenido, de laacción del alumnado… Criterios de tarea: Producto relevante, Inserto en una práctica social, va a la competencia que trata de desarrollar. Criterios de la actividad: Respuesta diferenciada, variedad, va a los comportamientos y anuncia la competencia que persigue. Criterio del ejercicio: Respuesta pre jada, repetida frecuentemente, analiza el nivel adquirido de contenido, va a las conductas.DESARROLLA EJEMPLIFICACIONES PARA TAREAS SENCILLAS DE ASIGNATURA, ÁREA TAREA SOCIOPERSONAL SENCILLA (asignatura) 1.-Elabora una sencilla carta, 1 2.-Analiza una factura del hogar: luz y tfno., 2 3.-Elabora un menú para la semana, 3 4.-Elige la carrera que vas a estudiar después de bachillerato ACTIVIDAD (acción de 2.-Recopilar diferentes 3.-Selecciona alimentos ACTIVIDAD aprendizaje renovado) facturas de los 6 últi- habituales de la semana 4.-Clasi ca y categoriza 1.-Leer diferentes car- mos meses y comparar carreras de ciencias, de y ordena por categorías letras… tas y categorizarlas gastos EJERCICIO (contenido, EJERCICIO EJERCICIO EJERCICIO repaso de habilidades) 2.-Repaso de porcenta- 3.-Ordena alfabética- 4.-Fases del acto vo- 1.-Los signos de pun- jes y diferencias en las mente luntario, Kant tuación básicos en la facturas mensuales Los alimentos seleccio- carta nadosDE LAS TAREAS SENCILLAS, A LAS TAREAS COMPLEJAS Y AL PROYECTO O UNIDAD DIDÁCTICAINTEGRADATarea: La selección de una tarea es la primera decisión que conviene adoptar para poder luego desarro-llarla integrando los diferentes componentes didácticos. En nuestro ejemplo la tarea ya aparece en suformato sencillo para asignaturas, ahora veremos la forma complejaActividades: la selección de actividades guarda una estrecha relación con las prácticas sociales a las queaparecen asociada la tarea. En nuestro caso, la elaboración de murales informativos tiene una amplia tra-dición tanto en diferentes campos profesionales como académicos. El contexto en el que se encuadra la “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 79
    • actividad es tanto social como escolar (dado que el mural ha sido concebido como un recurso informativopara toda la comunidad e incluso para el barrio). COMPLETAS: Seguirá la secuencia de la práctica social... comprenderemos la práctica social, familiarizar-se, indagar, recibir información...que no falte ninguna de las actividades reales para resolver la tarea y quese obtenga el producto (portfolio: lo mejor que hicieron en las 9 tareas)DIVERSAS: no reiterativas, combinar los procesos cognitivos y contenidos, como mínimo 8-9INCLUSIVAS: al alcance de diferentes niveles, vinculadas a ejercicios distintos en relación con la tarea... cui-dado con la actividad del alumno que vuelve a querer repasar contenidos... Aprendemos por participaciónno por trasmisión... Puede y debe haber una actividad para toda la clase, como escribir una carta, pero elejercicios diferentes permitirán variados niveles de cartaTipos de contenidos: Los contenidos que se utilizarán habrán sido seleccionados de cada una de las áreascurriculares ya previstas. En este caso, nos limitaremos a seleccionar distintos tipos de contenidos paramostrar la relación entre contenidos y procesos y para mostrar que la competencia requiere distintos tiposde contenidos. Los tipos de contenidos podrán ser: conceptos, hechos, procedimientos, valores, actitu-des, reglas, criterios, etc.Procesos cognitivos: los procesos son el factor que dinamiza la integración de los distintos contenidospara la realización de las distintas actividades, el proceso cognitivo (atención a PISA) es el que indica loque tendrá que hacer el estudiante con los contenidos. En nuestro caso, hemos tipi cado los procesos endistintas formas de pensamiento.Metodología: los métodos y/o modelos de enseñanza son recursos que utilizan los educadores para facilitardeterminados aprendizajes y en determinados contextos. La elección de los métodos, por tanto, no se pue-de realizar al margen de los tipos de aprendizajes. En este sentido, creemos que las competencias, comotipo de aprendizaje, requiere el curso de distintos métodos o modelos de enseñanza. (Continúa en DVD) “Asumir la evaluación como una valoración implica para los docentes no so- lamente establecer cómo los estudiantes desarrollan las competencias, sino también potenciar su proyecto ético de vida de acuerdo con sus necesidades de crecimiento. La evaluación como valoración es tratar a los estudiantes con un profundo respeto, teniendo en cuenta su dignidad, para lo cual es preciso considerar el contexto cultural, las características del ciclo vital que viven, como también sus ritmos y estilos de aprendizaje.” (Sergio Tobón, 2010)80 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 2. Experiencias de desarrollo curricular en CanariasComo se describión en la historia de Atlántida, Canarias fue el punto de partida. Disponer del apoyo durantedos años de la Consejería de Canarias, y ver facilitada la tarea de innovación al contar con un seminario per-manente de 60 personas que representaban a todos los servicios de apoyo de la comunidad, nos permitióiniciar la propuesta de integración curricular que después, con la experiencia de Zaragoza y Huelva, ha podi-do cerrar un modelo referente, como vamo a presentar. A la hora de comentar los nuevos saltos cualitativosde Canarias dispondremos de las experiencias de El Hierro, como ejempli cación del trabajo en una isla contodos los sectores educativos y culturales. En segundo lugar veremos el trabajo realizado en los dos semina-rios Atlántida de La Laguna y Telde, que han desarrollado una hermosa experiencia de tareas relevantes, ensoporte digital colaborativo (rebujitos), y por último disponemos de un preciso trabajo de desarrollo curri-cular en el colegio de Adeje, Tenerife, que ha seguido el modelo Atlántida asesorados desde la provincia deHuelva. En esta relación no olvidamos recordar que la experiencia más completa de desarrollo curricular porcompetencias se da en la isla de El Hierro,como hemos presentado en el primer capítulo, y que la apuestapor unir curriculum formal y no formal tiene en la isla de Gran Canaria una ejempli cación referente comotambién se vió.2.1. Wiqui tareas: una propuesta de trabajo colaborativo soportado con herramientas web 2.0 Autoría: Simón Martín. Colaboradores/as: Ana Belén Darias, Victoria Ramírez, Eloína Rodríguez, Josefa María Rosales, María Ángeles Déniz, Pe- dro Luis González, María Eva Navarro, Mª Carmen Candela, Manuel Humberto Ramos, Pilar Larrode, Nuria Roldán, Paz Sánchez. Apoyo de: Juana Teresa Báez, María Jesús De Vera, Rosario Carmen Menéndez, Yolanda Ortega, Ra- quel Texeira, María Pilar Sánchez, María Morales, Octavio Álamo, Elena Isabel Armas, Obdulia Carreño, Felisa Rosa García, María Eulalia González, Haybad López, María Luz Rodríguez, Margarita del Carmen Valiente, Carlos Gómez, Silvia Enríquez, Víctor Abreu, María Teresa Acosta, Hilario de la Cruz Jacinto, Francisco David de León, María del Mar Díaz, Clara Eugenia Díaz, Avelina Jara, Jaime Mir, Juan Jesús Rodríguez, Humberto Juan Domínguez.Los Seminarios Atlántida de Canarias, constituidos durante el curso 2009/2010, organizan su trabajo entorno a la propuesta de José Moya: “Diseñar, desarrollar y evaluar una selección de tareas relevantes quepuedan proporcionar a los estudiantes, experiencias vitales adecuadas para el aprendizaje de las competen-cias básicas”.Para el desarrollo del trabajo seleccionamos una herramienta de las denominadas Web 2.0, y creamos unaWiki que nos permite trabajar de forma colaborativa, de manera que las aportaciones de cada miembropueda apoyarse en las aportaciones de los demás. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 81
    • Se trata pues, de poner a disposición de los demás aquellas ideas que se nos van ocurriendo, en el momentoen el que las escribimos sobre la propia herramienta, permitiendo que otros escriban sobre lo que vamosescribiendo. De esta manera construimos entre todos el producto nal.Instalamos, pues, la aplicación MediaWiki en un servidor web, con gurándola para realizar aportaciones alas nueve tareas que José Moya nos propone. El espacio está disponible en la siguiente dirección: http://rebujito.info/tareasFUNCIONALIDADES DE LA APLICACIÓNAunque una Wiki dispone de distintas funcionalidades, para el trabajo realizado en los Seminarios Atlántidade Canarias, se han habilitado las siguientes:1.- Edición y creación de páginas. Esto permite que podamos añadir o modi car el contenido de cada pági- na, pudiendo construir sobre lo ya aportado o añadir contenido nuevo.2.- Subida de documentos al espacio con posibilidad de descarga de los mismos. Los documentos pueden ser de tipo textual o grá co.3.- Seguimiento y vigilancia de los cambios realizados en cada página.4.- Historial de revisiones de cada página, pudiendo comparar entre dos cambios las modi caciones reali- zadas. “En el enfoque de competencias no se trata de emplear un nuevo término para algo ya conocido, como plantean algunos autores (por ejemplo, Gimeno Sacris-tán, 2008). Por el contrario, se trata de hacer cambios concretos en las prácticas educativas que muchas veces siguen con los esquemas de los siglos XVIII y XIX, para que las personas aprendan a actuar de forma integral ante los problemas de la vida aplicando los diferentes saberes, haciendo lo que les compete hacer con idoneidad y ética. Ese es el verdadero signi cado de las competencias, in- dependientemente de la novedad o no novedad del término.” (Sergio Tobón, 2010)82 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 5.- Recuperación de las claves de acceso y modi cación de las mismas.6.- Modi cación del per l de usuario, a través de la opción “preferencias”, donde cada miembro puedecambiar sus datos, cambiar la apariencia, modi car las opciones de edición,…7.- Correo electrónico entre los miembros del grupo.8.- Páginas especiales. A través de las páginas especiales podemos acceder a un listado de todos los miem-bros del seminario, listado de las páginas existentes en la Wiki, relación de archivos, cambios en las páginascon el historial de las mismas y otras opciones que, en el trabajo que desarrollamos, no utilizamos por no serde interés.PROCESO SEGUIDO1. En primer lugar, una vez instalada la aplicación en el servidor, procedemos a con gurarla para que pueda ser utilizada. Para ello diseñamos la primera página con la relación de tareas, con el n de que sirva de entrada a cada una de ellas.2. Registramos a todos los miembros de los Seminarios Atlántida de Canarias (Las Palmas y Tenerife), dispo- niendo cada uno de un nombre de usuario y una contraseña personal.3. Aunque inicialmente el espacio de trabajo colaborativo está abierto a cualquier persona, decidimos ce- rrarlo, con el n de que solamente los miembros de dichos seminarios tengan acceso al trabajo que se realiza. Una vez terminado el trabajo de cada seminario, se hará público el acceso a toda la información generada.4. Cada tarea lleva asociada una página principal y una página de discusión. Todas las páginas principales de las tareas muestran los mismos apartados. En ellos se re ejará el trabajo nal.5. Consensuamos con los miembros de los seminarios que las aportaciones que se vayan haciendo se re e- jen en las páginas de discusión, dejando las páginas principales para mostrar el producto nal relativo a cada tarea.6. Se propone a cada miembro que habilite su dirección de correo y que active la opción “vigilar página” en la pestaña de cada página, con el n de que cuando haya un cambio en el contenido de una página, se reciba un correo electrónico avisándonos del mismo. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 83
    • 84 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 2.2. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE REALIZACIÓN DE LA CONCRECIÓN CURRICULAR DEL CEIP ADEJE: Coordina Manuel Sánchez LouridoPara llevar a cabo el proceso de desarrollo de la concreción curricular de nuestro Centro, hemos tenido que tener en cuenta los siguientes aspectos de nuestro profesorado:1. La formación inicial en aspectos tantos conceptuales como metodológicos que nos permitan incorporar las CCBB al currículo es mínima en todo el profesorado.2. La competencia digital del 70% del profesorado es insu ciente para lograr un rendimiento satisfactorio en la producción de documentos.3. Aproximadamente el 50% del claustro tiene su residencia a una distancia del Centro mayor de 70 Km.4. Un porcentaje similar tiene cargas familiares de relevancia.Las características de nuestro profesorado condicionaron que nos planteáramos abordar el reto desde laperspectiva que nos aportaba un Plan de formación del profesorado para la elaboración de la concrecióncurricular y el Proyecto Educativo de nuestro CEIP (Ver Proyecto de Formación y elaboración del Proyecto .Educativo CEIP ADEJE 2010/11)Nuestro objetivo principal era incorporar las competencias básicas como una oportunidad para mejorar elcurrículo y profundizar en sus implicaciones en la organización del centro y la práctica docente.ORGANIZACIÓN DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO.Desde el primer momento, las características de los miembros del claustro condicionaron la organizaciónde los distintos equipos de trabajo tanto vertical como horizontalmente. Igualmente estaba condicionada laforma de llevar a cabo las distintas actuaciones: con una dinámica que se correspondió con un “curso semi-presencial de teleformación “La utilización de las distintas estructuras de los distintos grupos de trabajo dependió del momento del pro-ceso de realización en el que nos encontrábamos.El profesorado participante y las estructuras utilizadas fueron:• Participantes: Claustro CEIP ADEJE• Equipos docentes completos que participan: ciclos• Equipo dinamizador• Porcentajes de miembros del claustro: grupos de calidad• Coordinación del proyecto: Jefatura de EstudiosActualmente nos encontramos al nal de la primera fase de nuestro proyecto de formación. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 85
    • EL PROCESO DE REALIZACIÓNEl comienzo:Debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:• La primera estructura utilizada fue la CCPOE (con una frecuencia semanal), cauce de comunicación utili- zado durante todo el desarrollo de la concreción.• El necesario y cada vez mayor uso de las tecnologías de información y comunicación nos permitió usar Internet como base principal de nuestro proyecto y también para el intercambio de documentos vía e- mail.• La guía del proceso y banco de recursos para el desarrollo fue tomado de la página www.competencias- básicashuelva.com, cuya estructura y dirección se facilitó para referencia del profesorado en CCPOE. A través de esta página descubrimos el trabajo de Atlántida y el modelo de desarrollo curricular para la integración y evaluación de las CCBB de D. José Moya Otero.FASE INICIALNos planteamos conseguir los siguientes objetivos1. Llegar a una visión compartida del concepto de CCBB dando respuesta a los siguientes interrogantes: qué son las competencias básicas, por qué y para que se incorporan al currículo, cuáles son y cómo quedan de nidas en los diseños curriculares.2. Establecer criterios que permita llegar a una Zvisión operativa de las competencias estableciendo las rela- ciones entre las CCBB y el resto de elementos del currículo.3. Determinar la situación de partida del centro analizando la contribución que las distintas actividades desa- rrolladas en el aula incide en el desarrollo de las CCBB.1ª ETAPADesde la CCPOE, y principalmente desde los coordinadores de ciclo se procedió a la organización y divisióndel trabajo, el cual recae sobre los equipos de ciclo de cada etapa de un lado, y por otro del conjunto dedocentes de cada especialidad.En este momento, en cada ciclo se produce un reparto de tareas sobre la concreción de cada una de lasáreas.Para conocer, analizar y re exionar sobre el marco teórico que soporta la integración de las CCBB en el cu-rrículo y que nos permitiera dar respuesta a los interrogantes: qué son las competencias básicas, por qué ypara que se incorporan al currículo, cuáles son y cómo quedan de nidas en los diseños curriculares, cómo seadquieren en el ámbito educativo y que consecuencias tienen en la práctica docente, realizamos una lecturade la normativa educativa vigente de nuestra Comunidad, diversos documentos de la Dirección Generalde Ordenación e Innovación Educativa de nuestra Consejería, Grupo Atlántida, materiales de los CEP dela Laguna, CEP de Guía de Isora, así como de otros documentos y recursos contenidos en la página www.competenciasbásicashuelva.comAnalizamos las de niciones de las diferentes CCBB tal y como se establece en el RD de enseñanzas mínimas,con el objetivo de formarnos en la detección y comprensión de las CCBB a través del análisis de sus descrip-86 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • tores (habilidades, destrezas y operaciones mentales) y conocer la contribución, tal como indica el decreto,que cada una de las áreas realiza al desarrollo de las distintas CCBB.2ª ETAPA• Comenzamos con el desarrollo de las concreciones de cada una de las áreas. Salvo en el caso de las es- pecialidades Inglés, Francés, Ed. Física y Ed. Artística (cuya organización correspondió al profesorado de dichas especialidades) se procedió al reparto de las áreas dentro de cada ciclo.• Se establecieron las relaciones entre los Objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada área, en cada uno de los ciclos.• Se procedió a trabajar en el desglose de los criterios de evaluación para la construcción de indicadores de evaluación que nos permitan desarrollar instrumentos útiles e evaluación, de acuerdo con la teoría de Eisner (1993).• Posteriormente y tomando como referencia los RD de enseñanzas mínimas de las distintas etapas, se relacionaron los indicadores con las distintas CCBB.3ª ETAPAUna vez conformadas las concreciones curriculares de cada una de las áreas de cada ciclo, se procedió a lade nición operativa de cada una de las CCBB en cada ciclo. Para ello procedimos con una doble línea detrabajo:- De un lado, los equipos de cada ciclo continúan con el desarrollo de las concreciones de cada una de las CCBB, a partir de las relaciones e indicadores de nidos en las concreciones de las áreas.- De otro lado, se procedió a la selección de un grupo de calidad a partir de los miembros de cada ciclo, cuya disposición y competencia digital era imprescindible para la construcción de una herramienta de evaluación que permitiera ayudar a una visión global y operativa de las CCBB, para evaluar cada una de las áreas y desde éstas cada una de las CCBB.Una vez nalizados los documentos por ambas líneas, procedimos a observar las de niciones operativaslogradas, sopesando su capacidad real de evaluación, acordando su revisión y utilizando como guía la tablade descriptores facilitada en la CCPOE por la Orientadora del Centro.El proceso de revisión continúa en la actualidad, recayendo esta vez en el profesorado que componía elcurso anterior el grupo de calidad. Una vez nalizado este proceso, y desarrolladas las acciones puntuales deformación, demandadas por nuestro claustro, continuaremos dentro del marco de nuestro Plan de Forma-ción , en la enseñanza de las competencias y las implicaciones que estos aspectos tienen en la plani caciónde la tarea docente. Las competencias básicas requieren un aprendizaje situado, es decir un aprendizajevinculado a un contexto y a tareas determinadas. La tarea es el microcontexto en el que se desarrolla el pro-ceso de aprendizaje por eso su con guración, su selección y su temporalización ocupan un lugar destacadoen el proceso de enseñanza. Nuestro objetivo es acordar un modelo de tarea y programación que propicieel desarrollo de competencias. A modo de ejemplo programaremos y llevaremos a la práctica una unidaddidáctica sencilla. La evaluación de la misma nos permitirá realizar los ajustes oportunos. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 87
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    • “Lo que ocurrió con los contenidos actitudinales que prescribía la LOGSE es un buen ejemplo de la importancia que tiene la evaluación a la hora de dar la verdadera prioridad a lo que se enseña: como nunca se evaluaron con el mismo interés y peso que el resto de los contenidos, acabaron por convertirse en un añadido al que el profesorado y el alum- nado concedieron una importancia relativa, cuando no su mero desprecio, valorando estos aprendizajes en función de las cali caciones obtenidas en los contenidos considerados importantes“ (Amador Guarro, 2010)HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 91 “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR:
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    • 3.- ZARAGOZA: Experiencia de asesoramiento en los centros para trabajar las competencias básicas haciendo tareas. (Plan provincial de formación del profesorado 2008-2010) Coordinación: Alfonso CortésMás de cien centros públicos de infantil, primaria y secundaria de Zaragoza, con el asesoramientodel Proyecto de innovación Atlántida, han desarrollados en los dos últimos cursos (2008/2010) unproyecto de formación en su centro sobre el conocimiento (2008/2009) y la implementación delas competencias básicas. (2009/2010) con la realización de “tareas” por quipos de nivel, ciclo odepartamento. Presentar las tareas al CPR era la memoria preceptiva que los centros debían pre-sentar para acreditar la certi cación. Los asesores de los Centros de Profesores han intervenidodirectamente, de 8 a 10 sesiones, en los propios centros educativos en el marco de la CCP, con todoel Claustro y/o con los equipos de nivel, ciclo o departamento. Los siete centros de profesores deZaragoza ofrecimos un cuaderno orientativo para la programación y diseño de las tareas que puedeconsultarse, junto con algunos ejemplos, en la web www.competenciasbasicas.net. En el DVD queacompaña a esta guía pueden consultarse los siguientes archivos:1.- El cuaderno orientativo de tareas que los centros de profesores propusimos de forma orientativa y abierta a los centros. No es un modelo y hay apartados mejorables. Es un cuaderno en Word, modi cable y adaptable, con hipervínculos que orientan y ejempli can los diferentes apartados de una tarea, el currículum… de forma que con este archivo y los anexos vinculados, cualquier profesor de Aragón tiene toda la documentación necesaria para cortar/pegar/crear y elaborar una programación o diseñar una tarea.2.- Varios ejemplos de tareas: El folleto turístico del pueblo de Sos del Rey Católico, el programa de radio del CEIP Mamés Esperabé de Ejea y una interesante selección de tareas de centros ads- critos al CPR de Tarazona de Infantil, Primaria y Secundaria, siguiendo el formato del cuaderno de tareas. No son modelos. Hay errores. Son ejemplos del producto nal elaborado en algunos centros tras dos años de formación en competencias básicas.3.- La fundamentación teórica aportada por Atlántida para entender adecuadamente lo que en- tendemos por tareas como propuesta didáctica preferente y recomendable para adquirir las competencias.4.- Una cha sencilla para iniciarse en la realización de tareas en clase mucho más sencilla que el completo y complejo cuaderno de tareas.5.- Un póster resumen del Plan de formación en CCBB Zaragoza 2008/2010. I. Polo y A. Cortés.6.- Un resumen del Plan de Formación en CCBB Zaragoza 2008/2010. I. Polo y A. Cortés.7.- Un artículo sobre CCBB: la reforma necesaria, de F. González.Alfonso Cortés Alegre, Director de formación del CPR Ejea en representación de los siete directo-res de los CPRs de Zaragoza. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 93
    • TAREA TÍTULO: “EMISIÓN DE UN PROGRAMA DE RADIO” TERCER CICLO DE EDUCACIÓNPRIMARIAJUSTIFICACIÓN: La trayectoria del centro y su consolidación en la Radio Escolar, justi ca la progra-mación de esta tarea, integrada al currículo desde hace más de una década. Los alumnos disfrutaninformando a compañeros y familias sobre temas y noticias de su interés. Se potencia la relación dela escuela con el entorno, la expresión oral y la desinhibición de los niños. Buscan información, latratan y la presentan a los demás. OBJETIVOS GENERAL LENGUAJE • Hacer partícipes a 1. Expresarse oralmente presentando de forma organizada he- chos, ideas y vivencias, con un vocabulario adecuado. padres, alumnos y al entorno de los suce- 2. Desinhibirse, romper el miedo al micrófono y a los medios au- diovisuales. sos, informaciones y temas que les intere- 3. Buscar estrategias de aprendizaje para una mejor expresión san a través de un me- oral, desarrollando la creatividad y expresividad en el lenguaje oral y escrito, participando en situaciones de comunicación. dio radiofónico, que potencia la expresión 4. Expresarse por escrito produciendo diferentes textos: narracio- oral, la plani cación, nes, informes,.... de acuerdo a su estilo y al de otros. organización y reali- 5. Conocer y elaborar el guión radiofónico escrito y en formato zación de un trabajo digital. hecho en colaboración 6. Aprender a realizar otras actividades que la radio lleve implíci- con otros compañeros. tas: búsqueda de información y su tratamiento, toma de datos, entrevista, encuesta, publicidad,… 7. Plani carse y organizarse en el trabajo cooperativo que supone la preparación y emisión de un programa de radio. 8. Interpretar e integrar ideas propias con las del grupo. DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS EN COMUNICACIÓN EN LA INTERACCIÓN EN COMPETENCIA EN AUTONOMÍA E LINGÜÍSTICA CON EL MEDIO FÍSICO DIGITAL INICIATIVA PERSONAL • Utilizar el lenguaje • Desenvolverse con • Desarrollar compe- • Plani car, preparar, como instrumento iniciativa en el ám- tencias digitales a corregir, ensayar y de comunicación bito de la comuni- través del uso del realizar la emisión oral y escrita, de representación e cación para otras tablet, para la pre- de radio. interpretación. personas. sentación del guión • Relacionarse, co- • Buscar, recopilar y en soporte digital. • Desarrollar destre- operar y trabajar en procesar la infor- zas asociadas a la equipo. mación. plani cación y or- • Dar coherencia y ganización. cohesión al discur- so de acuerdo con otros niños. • Interactuar de forma adecuada lingüísticamente. • Organizar, plani car y realizar un trabajo cooperativo.94 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • CONTENIDOS ÁREA LINGÜÍSTICAConceptos: Procedimientos: Actitudes:• Diversidad de textos de • Plani cación y distribución • Interés por la búsqueda y la comunicación oral: diá- del trabajo. tratamiento de la informa- logo, debate, entrevista, ción. • Comprensión de textos encuesta, publicidad,… para obtener información • Valoración y respeto por las• Textos literarios de tra- sobre hechos, opiniones, opiniones de todos. dición oral: canciones, sucesos. • Interés por una buena pro- romances, leyendas, poe- • Uso de documentos audio- nunciación y expresividad. sías, refranes,... visuales e informáticos para• Otros textos orales de los obtener, seleccionar y tra- • Gusto por la emisión y au- medios de comunicación tar la información. dición de programas de ra- social: grabaciones, expo- dio. • Producción de textos escri- siciones, noticias,... tos: narración, descripción, • Buena disposición ante el• El texto escrito como ex- diálogo, poesía,... trabajo cooperativo presión personal, social y • Elaboración de entrevistas cultural. • Participación y coopera- y realización, vaciado y con-• Textos escritos: narración, clusiones de encuestas. ción en situaciones comu- descripción, exposición, nicativas de relación social. • Lectura, audición, valora- diálogo, argumentación, ción y selección de produc- • Valoración de las normas teatro, entrevista, encues- ciones. que rigen esta interacción. tas, poesía, chiste,... • Invención de teatros o re-• El ritmo, la entonación, la • Actitud y respeto ante los presentaciones. expresividad y las pausas medios de comunicación en el texto oral y escrito. • Elaboración del guión es- social. crito de forma cooperativa,• El guión de radio: tipos y • Interés por el cuidado y escrito y digital. secciones. • Selección de la música. buena presentación de los trabajos. • Desarrollo de estrategias en la expresión oral. • Actitud crítica ante los • Ensayo y emisión del pro- mensajes o publicidad que grama de radio. suponen discriminación. • Re exión y valoración del trabajo. “Más de cien centros públicos de infantil, primaria y secundaria de Zaragoza, con el asesoramiento del Proyecto de innovación Atlántida, han desarrollado en los dos últimos cursos (2008/2010) un proyecto de formación en su centro sobre el conocimiento (2008/2009) y la implementación de las competenciasbásicas (2009/2010) con la realización de “tareas” por equipos de nivel, ciclo o departamento” (Alfonso Cortés, 2010) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 95
    • ACTIVIDADES Y DESARROLLO DE LA TAREA CRITERIOS DE EVALUACIÓN Seleccionar el tema y las secciones del programa • Participar en situaciones de comunicación en colectivamente. el aula y en el centro. • Formar los equipos y distribuir las diferentes • Respetar las normas del intercambio comuni- secciones con arreglo a las preferencias. cativo. • Buscar información sobre los temas a desarro- • Organizar el discurso de acuerdo a las carac- llar. terísticas del mismo. • Tratar la información y redactar los textos. • Expresarse de forma coherente. • Crear otros de su imaginación. • Plani car actuaciones. • Integrar ideas propias al resto del grupo. • Escuchar, valorar y corregir los textos. • Buscar información sobre el tema. • Plani car y ordenar las secciones: presenta- ción, noticias, información, entrevista, en- • Narrar, describir, crear, dramatizar y exponer. cuesta, el tiempo atmosférico, entretenimien- • Selecciona, ordena y corrige los textos. tos, concursos interactivos, página literaria, • Conocer y elaborar un guión radiofónico. curiosidades, debates, dramatizaciones, cola- boraciones, publicidad. • Utilizar formatos impresos y digitales. • Participa y trabaja activamente en grupo. • Unir las distintas secciones para formar el guión radiofónico. • Re exionar y valorar el trabajo realizado. • Poner música a las distintas secciones. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN • Pasar el guión a formato digital (cada uno su sección o apartado). • La observación directa del alumno a través de las escalas de observación de toda la tarea. • Ensayo por grupos y general del Programa de Radio. • Valoración del guión escrito o impreso. • Emitir en directo el Programa de Radio. • La participación y aportación al grupo de tra- bajo a través de la valoración de los restantes • Audición y comentarios y valoración de la miembros del grupo que es anotado en chas emisión. destinadas a tal n. METODOLOGÍA Y RECURSOSProponemos una metodología Preparación de la actividad:activa, por parte de cada alumno. • Comenzar una lluvia de ideas sobre posibles temas y sec- ciones de la emisión de radio.Interactiva entre los distintos • Elegir o distribuir por equipos las diferentes secciones. Losmiembros de los grupos. equipos pueden ser voluntarios o no.Cooperativa para la plani cación, • Cada equipo busca información y materiales, los seleccio-organización y realización del na y redacta.guión y programa radiofónico. • El equipo encargado del guión (presentadores) preparan y plani can la emisión (el guión).Colectiva en el aporte de ideas, • El profesor supervisa y comenta todas las secciones ytextos, re exiones y valoraciones. aporta ideas.Se utilizarán todos los recursos • El paso posterior sería pasar a limpio el guión (en forma-disponibles para la elaboración to impreso o digital) e incluir las músicas, comentando eldel guión radiofónico y la emi- guión técnico. (Ayuda del profesor).sión del programa. Tanto escritos • El ensayo supondrá la búsqueda de estrategias para con-como en formato digital. seguir una expresión oral más natural (no sólo leído). • Otra actividad será la audición, comentario y valoración de la emisión. (Desarrollo completo en DVD)96 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 4. La integración curricular de las CCBB: documento puente y evaluación, Huelva Autoría: los CEP de la Provincia de Huelva (Aracena, Huelva, Bollullos-Valverde) y los centros integradosCoordinación: Aguilar Torner, Rafael, Clavijo Ruiz, Manuel Jesús, Díaz Mora, Francisca, Núñez Nie-to, Flor, Talavera Navarrete, María Dolores, Valdivia Moral, Pedro.Las competencias básicas han supuesto un nuevo enfoque de las relaciones enseñanza-aprendizajey esto es así, en la medida en que su incorporación al currículo permite poner el acento en aquellosaprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientadoa la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competenciasque debe haber desarrollado un joven o una joven al nalizar la enseñanza obligatoria para poderlograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manerasatisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.Dicho de otra manera: las competencias básicas suponen la posibilidad de que cualquier personapueda ser y sentirse miembro activo de una sociedad en la que participe, se sienta plenamenteincluido, forme parte en la toma de decisiones y evolucione constantemente.En clave normativaDe acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, los profesores y profesoras evaluaránlos aprendizajes del alumnado en relación al logro de las competencias básicas. Los criterios deevaluación de las áreas serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisiciónde las competencias básicas como la consecución de los objetivos de etapa.Los centros docentes deberán especi car en su proyecto educativo los procedimientos y criteriosde evaluación comunes que ayuden al profesorado a valorar el grado de desarrollo de las compe-tencias básicas y los objetivos generales de la etapa y facilite la toma de decisión más adecuada encada momento del proceso evaluador.A tales efectos, deberá entenderse por criterios de evaluación comunes al conjunto de acuerdosincluidos en el proyecto educativo que concretan y adaptan al contexto del centro docente loscriterios generales de evaluación establecidos en el Decreto 230/2007 de 31 de julio y en la Orden10 de agosto de 2007.Los interrogantesNo cabe duda que la primera pregunta que todos los docentes se hacen es: ¿Cómo se logra eva-luar las competencias a partir de los criterios de evaluación establecidos para las distintas áreas?,¿Qué metodología se debe seguir para evaluar competencias?Estas preguntas llevan al planteamiento de otros muchos interrogantes: ¿Cómo se determina elgrado de dominio de las competencias básicas para cada uno de los niveles y/o ciclos de la eta-pa?, ¿Qué procedimientos utilizar para la cali cación de áreas/materias y competencias?, ¿Quéinstrumentos de obtención de datos pueden dar una mayor validez, abilidad y sensibilidad para laidenti cación de los aprendizajes adquiridos en la resolución de una tarea?Toda competencia se expresa en comportamientos. Los comportamientos en los que se expresanlas competencias básicas en relación al currículo son dos: los objetivos de las áreas y sus correspon-dientes criterios de evaluación. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 97
    • La nalidad de los criterios de evaluación es de nir unos indicadores válidos para reconocer el nivelalcanzado en el desarrollo de una competencia o capacidad. Los criterios de evaluación establecenel tipo y grado de aprendizaje que se espera haya alcanzado los alumnos en un momento determi-nado respecto a las capacidades enunciadas en los objetivos generales.El primer problema al que el profesorado se enfrenta es que los criterios de evaluación no apare-cen asociados a ningún objetivo de área ni a ningún objetivo de etapa, de modo que resulta difícilsaber a qué tipo de competencia o competencias está asociado cada criterio. Este problema hasido denominado por el Grupo Atlántida como problema de operativización de las competenciasbásicas.Si bien en los decretos de enseñanzas mínimas se realiza una de nición de cada una de las compe-tencias, se da una visión de sus implicaciones para el aprendizaje y se realiza una delimitación de lacontribución que cada una de las áreas curriculares puede hacer a cada una de las competencias,no se concreta qué elementos de las áreas (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) contri-buyen a la consecución de cada una de las competencias.COMPETENCIA MATEMÁTICA EDUCACIÓN PRIMARIA CICLO 1ºHabilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formasde expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de infor-mación, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la reali-dad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboralAmpliar el conocimiento Producir e interpretar Resolver problemassobre aspectos cuantitativos distintos tipos de información relacionados con la viday espaciales de la realidad cotidiana y con el mundo laboralConocer los elementos mate- Expresarse y comunicarse en el Manejar los elementos mate-máticos básicos (distintos tipos lenguaje matemático. máticos básicos (distintos tiposde números, medidas, símbo- Expresar e interpretar con clari- de números, medidas, símbolos,los, elementos geométricos, dad y precisión informaciones, elementos geométricos, etc.) enetc.) datos y argumentaciones. situaciones reales o simuladasComprender una argumenta- de la vida cotidiana. Seguir cadenas argumentalesción matemática. identi cando las ideas funda- Aplicar algoritmos de cálculo oSeguir determinados procesos mentales. elementos de la lógica.de pensamiento (como la in- Estimar y enjuiciar la lógica y Aplicar los conocimientos mate-ducción y la deducción, entre validez de argumentaciones e máticos a una amplia variedadotros). informaciones. de situaciones, provenientes deIntegrar el conocimiento mate- otros campos de conocimiento Identi car la validez de los ra-mático con otros tipos de co- y de la vida cotidiana. zonamientos.nocimiento. Poner en práctica procesos de Identi car situaciones cotidia- razonamiento que llevan a la nas que requieren la aplicación obtención de información o a la de estrategias de resolución de solución de los problemas. problemas. Aplicar aquellas destrezas y ac- Seleccionar las técnicas titudes que permiten razonar adecuadas para calcular, matemáticamente. representar e interpretar la realidad a partir de la Utilizar los elementos y razona- información disponible. mientos matemáticos para en- frentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan.98 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA:Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas querequieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y esti-maciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.Tabla 1: De nición de la Competencia Matemática. Anexo I Real Decreto 1513/2006En la tabla anterior se plantea una de nición de la Competencia Matemática para el ciclo 1 de laEducación Primaria organizada atendiendo a las dimensiones de la Competencia y relacionada conlos objetivos generales de etapa.La de nición que los Reales Decretos realizan de las competencias puede ayudar a comprenderel signi cado que se quiere atribuir a cada competencia pero no aporta una visión integradora decada competencia con el resto de los elementos del currículo. El currículo se estructura en tornoa áreas de conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitirán eldesarrollo de las competencias.CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LAS COMPETENCIAS BÁSICASLos contenidos del área se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor desarrollo de lacompetencia matemática en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte delos conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. Es necesario remarcar, sin embargo,que la contribución a la competencia matemática se logra en la medida en que el aprendizaje dedichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las múltiples ocasionesen las que niños y niñas emplean las matemáticas fuera del aula.El desarrollo del pensamiento matemático contribuye a la competencia en el conocimiento e in-teracción con el mundo físico porque hace posible una mejor comprensión y una descripción másajustada del entorno. En primer lugar, con el desarrollo de la visualización (concepción espacial), losniños y las niñas mejoran su capacidad para hacer construcciones y manipular mentalmente gurasen el plano y en el espacio, lo que les será de gran utilidad en el empleo de mapas, plani caciónde rutas, diseño de planos, elaboración de dibujos, etc. En segundo lugar, a través de la medidase logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las posibilidades de interactuar conella y de transmitir informaciones cada vez más precisas sobre aspectos cuanti cables del entorno.Por último, la destreza en la utilización de representaciones grá cas para interpretar la informaciónaporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la realidad.Las Matemáticas contribuyen a la adquisición de la competencia en tratamiento de la información ycompetencia digital, en varios sentidos. Por una parte porque proporcionan destrezas asociadas aluso de los números, tales como la comparación, la aproximación o las relaciones entre las diferen-tes formas de expresarlos, facilitando así la comprensión de informaciones que incorporan cantida-des o medidas. Por otra parte, a través de los contenidos del bloque cuyo nombre es precisamentetratamiento de la información se contribuye a la utilización de los lenguajes grá co y estadístico,esenciales para interpretar la información sobre la realidad. En menor escala, la iniciación al uso decalculadoras y de herramientas tecnológicas para facilitar la comprensión de contenidos matemá-ticos, está también unida al desarrollo de la competencia digital. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 99
    • Los contenidos asociados a la resolución de problemas constituyen la principal aportación que des-de el área se puede hacer a la autonomía e iniciativa personal. La resolución de problemas tiene,al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la plani ca-ción, la gestión de los recursos y la valoración de los resultados. La plani cación está aquí asociadaa la comprensión en detalle de la situación planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, ende nitiva, para tomar decisiones; la gestión de los recursos incluye la optimización de los procesosde resolución; por su parte, la evaluación periódica del proceso y la valoración de los resultados per-mite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de éxito. En la medidaen que la enseñanza de las matemáticas incida en estos procesos y se planteen situaciones abiertas,verdaderos problemas, se mejorará la contribución del área a esta competencia. Actitudes asociadascon la con anza en la propia capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones inciertas, están incor-poradas a través de diferentes contenidos del currículo.El carácter instrumental de una parte importante de los contenidos del área proporciona valor parael desarrollo de la competencia para aprender a aprender. A menudo es un requisito para el aprendi-zaje la posibilidad de utilizar las herramientas matemáticas básicas o comprender informaciones queutilizan soportes matemáticos. Para el desarrollo de esta competencia es también necesario incidirdesde el área en los contenidos relacionados con la autonomía, la perseverancia y el esfuerzo paraabordar situaciones de creciente complejidad, la sistematización, la mirada crítica y la habilidad paracomunicar con e cacia los resultados del propio trabajo. Por último, la verbalización del proceso se-guido en el aprendizaje, contenido que aparece con frecuencia en este currículo, ayuda a la re exiónsobre qué se ha aprendido, qué falta por aprender, cómo y para qué, lo que potencia el desarrollo deestrategias que facilitan el aprender a aprender.Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística desde el área de Mate-máticas se debe insistir en dos aspectos. Por una parte la incorporación de lo esencial del lenguajematemático a la expresión habitual y la adecuada precisión en su uso. Por otra parte, es necesarioincidir en los contenidos asociados a la descripción verbal de los razonamientos y de los procesos. Setrata tanto de facilitar la expresión como de propiciar la escucha de las explicaciones de los demás,lo que desarrolla la propia comprensión, el espíritu crítico y la mejora de las destrezas comunicativas.Las Matemáticas contribuyen a la competencia en expresión cultural y artística desde la consideracióndel conocimiento matemático como contribución al desarrollo cultural de la humanidad. Así mismo,el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas ayuda en el análisis de determinadas pro-ducciones artísticas.La aportación a la competencia social y ciudadana se re ere, como en otras áreas, al trabajo enequipo que en Matemáticas adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar otros puntosde vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución deproblemas.Tabla 2: Contribución del Área de Matemáticas a las Competencias Básicas. Anexo II. Real Decreto1513/2009Para dar respuesta al interrogante planteado, ¿cómo se logra evaluar las competencias a partir delos criterios de evaluación establecidos para las distintas áreas?, será necesario un trabajo previo,que todas y cada una de las competencias básicas tengan asignados los objetivos, contenidos ycriterios de evaluación de las distintas áreas que contribuyan a su consecución.100 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • DEFINICIÓN OPERATIVA DE LAS COMPETENCIAS. UNA PROPUESTA DE CONCRECIÓN CU-RRICULARCómo se ha mencionado en el párrafo anterior una de nición operativa de las competencias bá-sicas requiere un modelo que relacione cada una de las competencias básicas con los elementosprescritos en cada una de las áreas curriculares.Tabla 4: Relación de los elementos prescriptivos de las Áreas Curriculares y las Competencias Bá-sicasPara ello será necesario que en cada una de las áreas se relacionen cada objetivo con los criteriosde evaluación que indiquen el grado de adquisición de los aprendizajes expresados en estos, y quese identi quen los contenidos necesarios para su adquisición.Tabla 5: Ejemplo de asociación de elementos curriculares del área de Lengua en el tercer ciclo deEducación PrimariaLlegados a este punto, en el que se ha establecido en cada área la relación entre objetivos, criteriosde evaluación y contenidos, se estaría en disposición de concretar la contribución que cada áreahace a cada una las competencias básicas, y por tanto, se podría asignar a cada competencia loscriterios que permitiesen evaluarlas.Pero se presenta un nuevo problema, tal como se hace mención en párrafos anteriores los criteriosde evaluación establecen no solo el grado sino también el tipo de aprendizaje que se espera queel alumnado haya alcanzado. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 101
    • Al analizar detenidamente un criterio se comprueba que es posible identi car distintos aprendiza-jes y que posiblemente cada uno de éstos podamos relacionarlo con una competencia diferente.CRITERIO EVALUACIÓN INDICADORES COMPETENCIANarrar, exponer, resumir, en Usa registros adecuados al na- CCOLsoporte papel o digital, usan- rrar, exponer y resumir CAAdo registros adecuados, orga- Organiza las ideas con claridad CCOLnizando las ideas con claridad, al narrar, exponer y resumir. CAAenlazando los enunciados en Organiza los enunciados en se-secuencias lineales cohesio- CCOL cuencia lineales cohesionadasnadas, respetando las normas CAA al narrar, exponer y resumirgramaticales y ortográ cas y CCOL Aplica correctamente las nor-valorando la importancia de CAA mas gramaticales al narrar, ex-plani car y revisar textos poner y resumir Aplica las normas ortográ cas CCOL al narrar, exponer y resumir CAA Plani ca previamente a su rea- lización los textos escritos CCOL Revisa los textos que elabora CAA antes de entregarlos CAIP CCOL CAA CAIPTabla 6: Relación Criterio de Evaluación, Indicadores y Competencias.Siguiendo con el ejemplo anterior es posible relacionar un indicador especí co de un criterio a unadeterminada competencia y con ello el objetivo y los contenidos asociados.Los indicadores son elementos construidos a partir del análisis y descomposición de los criterios deevaluación de cada área, permiten evaluar si se está cumpliendo y en qué medida los criterios deevaluación prescritos.Los indicadores, a partir de los criterios de evaluación describen directa o indirectamente las habi-lidades, conocimientos, actitudes, destrezas o hábitos establecidos en los objetivos de área.El desglosar los criterios en indicadores exige un esfuerzo por identi car los distintos tipos deaprendizajes expresados y por otro en de nirlo en conductas observables. Es el caso del ejemploanterior en el que el indicador hace referencia a “Valorar la importancia de plani car y revisar tex-to”, en este caso el indicador deberá expresarse en una conducta observable que permita identi -car que el alumno/a valora la importancia de plani car y revisar textos.A modo de resumen la propuesta de visión operativa expuesta implica que desde cada una delas áreas se pueda establecer la relación entre objetivos, contenidos y criterios de evaluación, y sedesarrollen los indicadores de cada criterio.102 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • Serán los indicadores los que permitan establecer la contribución que desde el área se realiza acada una de las competencias utilizando como referente las orientaciones que se realizan en el R.DTabla 7: Ejemplo de relación de elementos curriculares de áreaUna vez nalizado el proceso indicado podremos dotar cada competencia con los elementos cu-rriculares de las distintas áreas.Al nalizar el proceso se habrán elaborados dos documentos de suma importancia, la concrecióncurricular de cada una de las áreas y la de nición operativa de cada una de las competencias, dosdocumentos claves a la hora de abordar la evaluación.LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: LOS INDICADORES.Llegados a este punto se pude decir que ya se está en disposición de resolver alguno de los inte-rrogantes planteados, es posible indicar cuáles son los criterios y en concreto los indicadores quede nen cada una de las competencias.Como puede observarse en el ejemplo siguiente, la competencia matemática en primer ciclo deeducación primaria vendría de nida desde las áreas de Matemáticas, Conocimiento del Medio yEducación Artística con los elementos que aporta cada una de ellas.Tomando como referencia la columna de los indicadores, se concreta la de nición operativa de laCompetencia Matemática que permite evaluarla de forma objetiva y formal.La Competencia Matemática, por tanto, queda con gurada por los cuarenta y cuatro indicadoresque se muestran en el ejemplo, y que serían los referentes para su evaluación. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 103
    • ETAPACICLO: PRIMARIA CICLO 1º Asignación Proporcional: SI/NO COMPETENCIA MATEMÁTICA Área Indicadores de Evaluación %Peso 1 1.1 Cuenta , números hasta el 999 2 1.2 Lee y escribe números hasta el 999 3 1.3 Formula problemas sencillos utilizando números hasta el 999. 4 2.1 Compara cantidades pequeñas de objetos, hechos o situaciones familiares. 5 2.2 Interpreta resultados de una comparación. 6 2.3 Expresa resultados de una comparación. 7 2.4 Redondear hasta la decena más cercana 8 3.1 Realiza cálculos numéricos básicos con la operación suma. 9 3.2 Realiza cálculos numéricos básicos con la operación resta. 10 3.3 Realiza cálculos numéricos básicos con la operación multiplicación. 11 3.4 Emplea procedimientos diversos en la realización de cálculos numéricos básicos. 12 3.5 Emplea estrategias personales en la realización de cálculos numéricos básicos 13 4.1 Mide objetos con unidades de medida no convencionales 14 4.2 Mide objetos con unidades de medida convencionales 15 4.3 Mide espacios con unidades de medida convencionales 16 4.4 Mide espacios con unidades de medida no convencionales MATEMÁTICAS 17 4.5 Mide tiempo con unidades de medida no convencionales. 18 4.6 Mide tiempo con unidades de medida convencionales. 19 4.7 Utiliza los instrumentos de medida más adecuado a la situación 20 5.1 Describe la situación de un objeto del espacio próximo en relación a uno mismo utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano. 21 5.2 Describe la situación de un objeto del espacio próximo en relación a otros puntos de referencia utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano. 22 5.3 Describe el desplazamiento de un objeto del espacio próximo en relación a uno mismo utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano 23 5.4. Describe el desplazamiento de un objeto del espacio próximo en relación a otros punto de referencia utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano. 24 6.1 Reconoce formas rectangulares, triangulares y circulares en objetos del entorno inmediato. 25 6.2 Reconoce espacios con formas rectangulares, triangulares y circulares 26 6.3 Reconoce cuerpos con formas cúbicas y esféricas en objetos del entorno inmediato. 27 6.3 Reconoce espacios con formas cúbicas y esférico. 28 7.1 Realiza interpretaciones elementales de los datos presentados en grá ca de barras. 29 7.2 Formula sencillos problemas en los que intervenga la lectura de grá cos 30 7.3 Resuelve sencillos problemas en los que intervenga la lectura de grá cos 31 8.1 Selecciona operaciones de suma y resta para la resolución de problemas sencillos. 32 8.2 Utiliza los algoritmos básicos correspondientes en la resolución de problemas sencillos.104 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 33 8.3 Utiliza procedimientos diversos en la resolución de problemas sencillos con operaciones de suma y resta. 34 8.4 Explica oralmente el proceso seguido para resolver un problema 35 7.1 Ordena temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno próximo. CONOC. M. 36 7.2 Ordena temporalmente algunos hechos relevantes del entorno próximo 37 10.2 Utiliza instrumentos para obtener informaciones partiendo de observaciones. 38 10.3 Hace registro claros derivados de las observaciones realizadas. 39 4.1 Reproduce esquemas rítmicos y melódicos con la voz. 40 4.2 Reproduce esquemas rítmicos y melódicos con el cuerpo. E.ART. 41 4.3 Reproduce esquemas rítmicos y melódicos con instrumentos. 42 4.4 Reproduce esquemas rítmicos y melódicos con patrones de movimiento. 43 6.1 Identi ca diferentes formas de representación del espacio. 44 7.1 Prueba posibilidades que adoptan las formas, texturas y colores en producciones propias. Tabla 9: Indicadores para la Evaluación de la Competencia Matemática.NIVELES DE DOMINIO DE UNA COMPETENCIA.En el RD se establece el nivel considerado básico que el alumnado debe alcanzar en cada una de lascompetencias básicas al terminar la enseñanza secundaria. Es preciso, según el decreto, que su desa-rrollo se inicie desde el comienzo de la escolarización de manera que su adquisición se realice de formaprogresiva y coherente a lo largo de la etapa.Partiendo de la matriz de evaluación de cada una de las competencias elaboradas para cada uno de losciclos en educación primaria y nivel en educación secundaria podremos elaborar una escala de dominiopara cada una de las competencias que nos permitirá apreciar el progreso del alumnado a lo largo dela enseñanza obligatoria, de este podemos se puede trazar el per l competencial de cada alumno oalumna, teniendo en cuenta que este per l viene de nido por el dominio alcanzado en cada una de lascompetencias básicas.Tabla 10: Dominio Competencial “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 105
    • Partiendo de los indicadores asociados a una competencia y extrayendo los procesos fundamentalesre ejados en los criterios se llaga a de nir el nivel competencial, a modo de ejemplo se puede observaren el cuadro siguiente. PRIMARIA: CICLO I − Los alumnos saben contar números hasta el 999, así como leerlos y escribirlos correctamente, realizar cálculos numéricos básicos con las operaciones básicas de suma, resta y multiplica- ción y ser capaz de seleccionar operaciones de suma y resta para la resolución de problemas sencillos, usando los algoritmos básicos correspondientes. − Medir objetos y espacios convencionales y no convencionales. Medir el tiempo, de manera que le permita ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno próximo. − Reconocer formas rectangulares, triangulares y circulares en objetos del entorno inmediato, reconocer cuerpos con formas cúbicas y esféricas en objetos del entorno inmediato. APRECIACIÓN DEL GRADO DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICASTabla 11: Ejemplo nivel competencial en matemáticas para el primer ciclo de la educación primariaCRITERIOS DE CALIFICACIÓN: COMPETENCIAS Y ÁREAS CURRICULARES.Entender la evaluación al margen de los criterios de evaluación prescritos por los Reales Decretos,supone la aceptación de procesos evaluadores subjetivos y no formales. La evaluación educativa nodebe en ningún momento transcender de un proceso plenamente formal que atienda a los criterios deevaluación establecidos y a la concreción de éstos en indicadores que a su vez se asocien a instrumentosde evaluación válidos y diversos.La cali cación en un proceso formal debe estar asociada a los indicadores de evaluación establecidos.Una vez de nidos los indicadores de evaluación de cada competencia y áreas, será necesario estable-cer los criterios que posibiliten su cali cación y decidir los instrumentos que posibiliten la obtención deinformación de los aprendizajes adquiridos por el alumnado.106 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • Tabla 12: Ejempli cación de instrumentos para la evaluación de indicadoresEl proceso adoptado deberá posibilitar una evaluación objetiva, formal y ante todo manejable por elprofesorado.Ahora bien, ¿cómo cali car a través de un instrumento de evaluación un indicador? Y por otra parte,¿cómo trasladar esa cali cación al área curricular y a las competencias implicadas en el indicador?La solución propuesta pasaría por considerar la totalidad de los indicadores asociados al área curriculary a cada una de las competencias para asignar, bien cualitativamente o cuantitativamente, la importan-cia o peso a cada de los indicadores. Evidentemente, el indicador a cali car es el mismo tanto para elárea como para la competencia, la diferencia radica principalmente en que, normalmente, en la compe-tencia aparecerán indicadores de distinta áreas.A modo de ejemplo se puede observar el siguiente cuadro, referido a una cali cación cuantitativa:Tabla 13: Ejempli cación de cali cación de Competencia “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 107
    • − El área de Conocimiento del Medio Físico y Social viene determinada por 30 indicadores.− El indicador: “I.9.1. Plani ca la construcción de objetos y aparatos con una nalidad previa” tiene un peso de 1/30 sobre el área.− Este indicador contribuye a la Competencia de Interacción con el Medio Físico y Social, de nida por 45 indicadores, con un peso de 1/45.− El mismo indicador contribuye a la Competencia para Aprender a Aprender, de nida por 40 indica- dores, con un peso de 1/40.Para un alumno que cali cara con un 8 sobre el indicador la nota se traduciría en:Tabla 14: Ejemplo de Cali caciónUna de las decisiones importantes de un claustro para de nir la idiosincrasia de su centro es asignar unpeso determinado a cada uno de los indicadores que de nen cada competencia. Se pueden seguir pro-cesos diferentes y va a suponer un espacio de consenso, debate y toma de decisiones muy importantepara el proyecto de centro y para la práctica en el aula convirtiendo el centro en eje de referencia detodo el proceso de enseñanza aprendizaje.Sólo en el seno del claustro tiene sentido esta decisión tan importante para la atención individualizadadel alumnado y por lo tanto la atención a la diversidad que es una de las premisas de la LOE y de la LEA.RESUMEN YCONCLUSIONESEn este artículo se re exiona sobre el marco de evaluación y las di cultades que se encuentran inicial-mente al intentar evaluar las competencias básicas del currículo con los criterios de evaluación de lasáreas.Se propone un modelo para evaluar las Competencias Básicas basado en la de nición operativa decada una de ellas, en la concreción de los criterios de evaluación en indicadores ables del nivel de logrode los aprendizajes establecidos y en la asignación de estos indicadores a cada una de las competenciasbásicas de niendo el grado de dominio para cada uno de los ciclos y/o niveles de la etapa. Se realizauna selección de instrumentos y fuentes que posibilitan la obtención de datos que puedan dar unamayor abilidad para la identi cación de los aprendizajes adquiridos.108 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • El trabajo presentado es fruto del proceso de formación y asesoramiento a los centros iniciado por lared asesora de la provincia de Huelva en relación a la integración de las competencias básicas en lapráctica educativa y realizado con el asesoramiento de D. José Moya Otero en el marco de trabajo delProyecto Atlántida.La introducción de las Competencias Básicas en el currículo proporciona una oportunidad para modi -car la práctica docente y la solución planteada en este artículo para la evaluación de dichas competen-cias es una propuesta que puede ser adaptada a la realidad de cada centro.Conocer la organización curricular, los elementos curriculares asociados, los procesos educativos impli-cados en los aprendizajes y redescubrir los diseños curriculares supone más allá de una mera función deldocente, una formación básica hacia su propia profesionalidad.(Ver documentación completa de Huelva en DVD Atlántida y en una de las webs más visitadas: www.competenciasbasicashuelva.com) “Tratamos de resolver las preguntas que se hacen los docentes de hoy: ¿Cómo se determina el grado de dominio de las competencias básicas para cada uno de los niveles y/o ciclos de la etapa?, ¿Qué procedimientos utilizar para lacali cación de áreas/materias y competencias?, ¿Qué instrumentos de obtención de datos pueden dar una mayor validez, abilidad y sensibilidad para la identi cación de los aprendizajes adquiridos en la resolución de una tarea?” (M. Clavijo y equipo de Huelva) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 109
    • ANEXO I 110 MATERIALES PARA EL ASESORAMIENTO EN LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS ELEMENTOS CURRICULARES Áreas Objetivos Contenidos Criterios de evaluación Indicadores CCBB 1. Utilizar el conocimiento BLOQUE I: NÚMEROS Y CM8. Resolver problemas CM8.2 Utiliza los algorit- CPAA matemático para compren- OPERACIONES sencillos relacionados con mos básicos correspon- CAIP der, valorar y producir infor- operaciones objetos, hechos y situacio- dientes en la resolución de CPAA maciones y mensajes sobre nes de la vida cotidiana, problemas sencillos. - Disposición para utilizar CIMF hechos y situaciones de la seleccionando las opera- CM8.3 Utiliza procedimien- los números, sus relaciones vida cotidiana y reconocer ciones de suma y resta y tos diversos en la resolu- CAIP y operaciones para obte- su carácter instrumental utilizando los algoritmos ción de problemas sencillos CPAA ner y expresar información, para otros campos de co- básicos correspondientes u que implica operaciones de CIMF para la interpretación de nocimiento. otros procedimientos de re- suma y resta. mensajes y para resolver CIMF 3. Apreciar el papel de las solución. Explicar oralmen- problemas en situaciones CM4.7 Utiliza los instrumen- CIMF matemáticas en la vida co- te el proceso seguido para reales. tos de medida a su alcance tidiana, disfrutar con su uso resolver un problema. CIMF - Con anza en las propias , no convencionales y con- y reconocer el valor de ac- CM4. Medir objetos, es- vencionales más adecuado posibilidades, y curiosidad, titudes como la exploración pacios y tiempos familiares a la situación interés y constancia en la de distintas alternativas, la con unidades de medida búsqueda de soluciones CM5.1 Describe la situa- conveniencia de la preci- no convencionales (pal- ción de un objeto del es- sión o la perseverancia en mos, pasos, baldosas...) y pacio próximo en relación la búsqueda de soluciones. BLOQUE II: MEDIDA convencionales (kilogramo; a uno mismo utilizando los 4. Conocer, valorar y adqui- Longitud/peso/masa y me- metro, centímetro; litro; día conceptos de izquierda- MATEMÁTICAS rir seguridad en las propias dida y hora), utilizando los ins- derecha, delante-detrás, habilidades matemáticas - Estimación de resultados trumentos a su alcance más arriba-abajo, cerca-lejos y para afrontar situaciones de medidas (distancias, adecuados en cada caso. próximo-lejano. diversas, que permitan dis- tamaños, pesos, capacida- CM5. Describir la situación CM5.2 Describe la situa- frutar de los aspectos crea- des...) en contextos fami- de un objeto del espacio| PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA ción de un objeto del es- tivos, estéticos o utilitarios y liares. Explicación oral del próximo, y de un desplaza- pacio próximo en relación a con ar en sus posibilidades proceso seguido y de la es- miento en relación a sí mis- otros puntos de referencia de uso. trategia utilizada en la me- mo, utilizando los concep- utilizando los conceptos de dición. tos de izquierda-derecha, izquierda-derecha, delante- delante-detrás, arriba-aba- detrás, arriba-abajo, cerca- lejos y próximo-lejano.
    • ANEXO I MATERIALES PARA EL ASESORAMIENTO EN LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS ELEMENTOS CURRICULARES Áreas Objetivos Contenidos Criterios de evaluación Indicadores CCBB - Medición con instrumentos jo, cerca-lejos y próximo- CM5.3 Describe el despla- y estrategias no convencio- lejano. zamiento de un objeto del nales. espacio próximo en rela- Medida de tiempo ción a uno mismo utilizando los conceptos de izquierda- - utilización de la unidad derecha, delante-detrás, apropiada para determinar arriba-abajo, cerca-lejos y la duración de un intervalo próximo-lejano de tiempo. - lectura del reloj CM5.4.Describe el despla- Moneda zamiento de un objeto del -utilizar la medida de algunos espacio próximo en relación objetos y tiempos familiares a otros puntos de referencia e interés por la interpreta- utilizando los conceptos de ción de mensajes que con- izquierda-derecha, delante- tengan informaciones sobre detrás, arriba-abajo, cerca- medidas. lejos y próximo-lejano. Manejo de precios de artícu- los cotidianos. MATEMÁTICAS BLOQUE 3. GEOMETRÍA Situación en el espacio - Interpretación y descripción verbal de croquis de itinera- rios y elaboración de los mis- mos. Regularidades y simetrías - Interpretación de mensajes que contengan informacionesHACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 111 “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: sobre relaciones espaciales
    • 0bservaciones: Código de siglas 1. CCLI: Competencia en comunicación lingüística. 2. CMAT: Competencia matemática. 3. CIMF: Competencia en la interacción con el mundo físico y social. 4. TICD: Tratamiento de la información y competencia digital. 5. CSYC: Competencia social y ciudadana. 6. CCYA: Competencia cultural y artística. 7. CPAA: Competencia para aprender a aprender- 8. CAIP: Autonomía e iniciativa personal. 9. CM: Criterio de evaluación del área de matemáticas. 10. CCM: Criterio de evaluación del área de conocimiento del medio físico y social. 11. CEA: Criterio de evaluación del área de educación artística. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA: • REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria. (BOE del 8 de Diciembre de 2006) • REAL DECRETO 1931/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspon- dientes a la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE del 5 de Enero de 2007) • Proyecto para el asesoramiento: Hacia un currículo integrado orientado a la consecución de las Competencias Básicas. Material Atlántida. Proyecto Atlántida • Revista Escuela Competencias Básicas. 2007/2008 • Evaluación General de Diagnóstico 2009. Marco de Evaluación. Ministerio de Educación. • www.competenciasbasicashuelva.net TABLAS: Tabla 1: De nición de la Competencia Matemática. Anexo I Real Decreto 1513/2006 Tabla 2: Contribución del Área de Matemáticas a las Competencias Básicas. Anexo II. Real Decreto 1513/2009 Tabla 3: De nición de las Competencias desde las áreas curriculares Tabla 4: Relación de los elementos prescriptivos de las Áreas Curriculares y las Competencias Básicas Tabla 5: Ejemplo de asociación de elementos curriculares del área de Lengua en el tercer ciclo de Ed. Primaria Tabla 6: Relación Criterio de Evaluación, Indicadores y Competencias. Tabla 7: Ejemplo de relación de elementos curriculares de área Tabla 8: Propuesta de Concreción Curricular Tabla 9: Indicadores para la Evaluación de la Competencia Matemática. Tabla 10: Dominio Competencial Tabla 11: Ejemplo de Grado de Dominio Competencias Tabla 12: Ejempli cación de instrumentos para la evaluación de indicadores Tabla 13: Ejempli cación de cali cación de Competencia Tabla 14: Ejemplo de Cali cación (Ver material completo en DVD Atlántida)112 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 5. ATLÁNTIDA: Desarrollo curricular, Comunidad de Madrid. 2009-2010 Coordinación: Rodrigo J. García Gómez, Florencio Luengo Horcajo y Justo Gómez García.Colaboración:Seminario Atlántida Madrid, Federación de Enseñanza de CC.OO de Madrid, IES ‘San Isidro’,Autores: El material ha sido elaborado por el siguiente colectivo de profesores y profesoras, con el ase-soramiento de Florencio Luengo y Rodrigo J García Del CP ‘Quevedo’ de Leganés (Madrid): Raquel Corchero, Ana Mª Villardón, Gloria Vicente, Sagrario Delgado, Eloy García, María Luisa Fonseca, Luis Valerm, Pedro Lastra y Mª Ángeles Marbán. Del CP ‘La Navata’ de Galapagar (Madrid): Margarita Aroca. Isabel de la Viña, Paloma Nieto, Guiomar Romero y Laura Ortega. Del CP ‘Trabenco’ de Leganés (Madrid): Raquel Aragoneses, Ana Macía Benayas, Amaia Urriz, David Fernández, Víctor González, Elvira Pacheco, Esther Domínguez, Alberto Ceba- llos, Paloma Nieto, Laura Ortega.La cultura profesional de aprendizaje en red. Una práctica comunicativa de desarrollo docenteen la Comunidad de Madrid.Rodrigo Juan García Gómez,, Florencio Luengo Horcajo, Justo Gómez GarcíaNuestra escuela se encuentra en una fase de desarrollo institucional que podríamos caricaturizar como‘muriendo de éxito’. Con el apoyo de la opinión pública, la institución escolar ha conseguido, en el pa-sado reciente, elevar la educación a derecho de ciudadanía y, sin embargo, no es capaz de responder,en la actualidad, a las expectativas despertadas. Evaluaciones de diagnóstico y estudios internacionalesinforman de las insu ciencias de nuestro sistema escolar11. La incapacidad de nuestra estructura deeducación formal para generar las condiciones necesarias de desarrollo humano es notoria. La escuelase muestra desbordada por las demandas de una construcción social en red que acrecienta exponen-cialmente la utilización del conocimiento disponible y toma conciencia, al mismo tiempo, de las pocascertezas existentes12.11 Consultar el trabajo de Fernández, M., Mena, L. y Reviere, J. (2010) Fracaso y abandono escolar en España. Colección EE.SS. 29. Fundación “la Caixa”: Barcelona. En línea: http://obrasocial.lacaixa.es/ambitos/estudiossociales/volume- nes10_es.html#vol2912 Innerarity, D. (2010) Incertidumbre y creatividad. Educar para la sociedad del conocimiento. Fundación Jaume Bo ll y Universitat Oberta de Catalunya. En línea: http://www.debats.cat/esp/2010/innerarity/index.html “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 113
    • En una fase anterior de desarrollo social industrial, los profesionales que atendían a las nuevas genera-ciones prestaban un servicio reconocido de ilustración y alfabetización de los más jóvenes. Hoy la tareadocente se encuentra ‘en cuestión’. La educación formal comienza a pensarse como un problema, un‘dolor de cabeza’ para la opinión pública. Las razones que apunta la investigación13 hacen referencia alimportante desajuste existente entre el modo de actuar burocrático de nuestros sistemas educativos, elactual desarrollo en red de la gestión social del conocimiento y el poco sentido que aportan los apren-dizajes académicos a una sociedad instaurada en la incertidumbre14.Con esta aportación pretendemos muy modestamente hacer frente a esta situación, proporcionandoun conjunto de materiales de reorganización curricular, elaborados por un grupo de profesoras y profe-sores madrileños. Nos encontramos, por tanto, ante un trabajo ambicioso por el contenido que aborda,el sentido del aprendizaje escolar que incorpora y el proceso que ilustra de aprendizaje profesional enred.Los materiales citados ejempli can la incorporación de las competencias básicas al currículo de la edu-cación obligatoria, partiendo de las regulaciones normativas vigentes en la Comunidad de Madrid. Elsoporte utilizado ha sido una matriz cumplimentada de forma colectiva, a partir de un intenso debateen el que incorporaba el conocimiento tácito de los docentes y el conocimiento formalizado. Esteproceso de desarrollo profesional se realizó a lo largo del curso 2009-10, con representantes de 11centros de Educación Primaria, Secundaria y de Adultos, y con algunos profesionales de los Equipos deOrientación Educativa. Se inició a partir de una iniciativa del ‘Proyecto Atlántida. Educación y CulturaDemocráticas’, que se de nió en colaboración con la Federación de Enseñanza de Comisiones Obrerasde Madrid. Como hemos apuntado, la mejora profesional se centró en el estudio, re exión, valoración,entrenamiento y utilización de una propuesta de plani cación y desarrollo del currículo, en torno a unasdeterminadas competencias curriculares consideradas clave, fundamentales, base… tal como han sidode nidas por los organismos internacionales15 y por la Ley Orgánica de Educación. Esta tarea colegiadaha permitido obtener como producto un conjunto de ejempli caciones curriculares, que se incluyen eneste DVD anexo a la Carpeta Atlántida 2010.La secuencia de aprendizaje profesional incluía un análisis inicial sobre la práctica diaria, confrontadacon una de nición consensuada de lo que signi ca el desarrollo humano de nuestros jóvenes. Se partía,asimismo, de información contrastada sobre el concepto de competencias curriculares, muy enrique-cido gracias a un intenso debate que incluía tanto el punto de vista teórico como sus implicacionesprácticas, dando prioridad absoluta a la valoración sobre su idoneidad educativa. Posteriormente, yen sesiones de trabajo grupal, se realizaron ejercicios de entrenamiento en formulación y análisis decontenido de algunos constructos, como diferenciar proyecto-competencia, de tarea, de actividad yde ejercicio. El aprendizaje colectivo generado en las sesiones de formación se trasladaba más tarde al13 Andreas Schleicher (2005). La Mejora de la Calidad y de la Equidad en Educación: Retos y Respuestas Políticas”; Ma- drid: Fundación Santillana y Darling-Hammond, l. (2001). El derecho de aprender. Barcelona, Ariel.14 Giddens, A. (1999c): Risk-Reich Lectures 1999. Londres: BBC news world uk international foreign british online servi- ce. En línea: http://news.bbc.co.uk/hi/english/static/events/reith_99/ y George, S. (2001): Informe Lugano. Barcelona: Icaria-Intermón.15 Como puede comprobarse en los múltiples documentos elaborados por la UNESCO y la OCDE (CERI). Uno de estos documentos relevantes es el denominado DeSeCo (De nición y Selección de Competencias) cuya primera versión aparece en el año 2000 y cuya versión de nitiva se difunde en el año 2003. A partir de éste, la mayoría de los países de la OCDE, entre ellos la Unión Europea y España, han comenzado a reformular el currículo escolar en torno al controver- tido, complejo y poderoso concepto de competencias. En línea: www.OECD.org/publications114 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • resto de profesionales en los centros. De esta forma se intentaba instaurar en la práctica de enseñanzauna metodología fundamentada, una evaluación rigurosa, y una organización que permitiera tanto eldesarrollo profesional como la con guración del centro y el entorno comunitario en una red educativa.El Portal Innova (www.portalinnova.org) ha sido testigo de esta actividad, facilitando herramientas vir-tuales de colaboración, de la Web 2.0, que han sustentado una comunicación continua y han permitidoque los participantes disfruten de los avances, compartan dudas y utilicen materiales elaborados portodos.Si accedemos como usuarios al Portal virtual Innova y escribimos en su buscador: ‘ATLÁNTIDA MA-DRID (ASAMBLEA). COMPETENCIAS BÁSICAS’ (http://www.portalinnova.org/courses/COMPETEN-CIASBASICAS/) podemos apreciar este trabajo de red. No puede concebirse un proceso de formacióncentrado en la innovación sin contemplar el contacto y la intercomunicación activa entre todos los par-ticipantes. Las redes virtuales nos facilitan la base tecnológica necesaria para el desarrollo de un intensoproceso de comunicación.Estos logros han sido posibles gracias al trabajo, también sustentado en redes virtuales, de otros mu-chos colectivos del resto de territorios del Estado que han ido avanzando con ‘Atlántida’ en la soluciónde problemas prácticos. Toda esta colaboración ha conseguido implantar una secuencia en espiral decreación y gestión del conocimiento colectivo e individual. Una formación del profesorado responsablenecesita incorporar los procedimientos que la propia sociedad utiliza en su avance como una estructuraconsolidada de creación y gestión del conocimiento. La organización de nuestra estructura social, comouna red global de información y comunicación, no es una opción, a la que los profesionales podamosvoluntariamente vincularnos o desechar; su estructura condiciona el éxito de la función docente, comogestores de información-conocimiento y mandatarios de in uencia éticamente valiosa.En nuestra Comunidad Autónoma existe, además, una preocupación que ha orientado este trabajo.Madrid necesita disponer de un marco que, a modo de mapa conceptual, recoja el currículo o cialvigente, pero organizado bajo la lógica de las competencias básicas, permitiendo el legítimo desarrollode unidades globales de aprendizaje, de tareas, de actividades y de ejercicios. Este esfuerzo de reorga-nización curricular ha sido uno de los cometidos más importantes en este proceso de formación. Se pre-tende ofrecer al conjunto de las comunidades educativas de nuestra región una propuesta de desarrollocurricular relevante para el aula, signi cativo y funcional, que dote de sentido al aprendizaje escolar.Estas referencias han constituido la base del desarrollo formativo que ha desembocado en la elabora-ción de una colección de materiales de plani cación curricular. En las ejempli caciones que facilitamospueden observarse algunas dudas en la reorganización curricular; debemos tener en cuenta que laregulación que la Comunidad de Madrid hace no utiliza de hecho las competencias básicas como or-ganizador. No obstante, las dudas también apuntan, de manera fundamentada, las carencias y mejorasque los proyectos educativos tendrán que incorporar a n de construir un currículo más coherente einstrumental para el estudiante de hoy. Os invitamos a visitar nuestro sitio web ‘Atlántida’ (www.proyec-toatlantida.net) con el ánimo de seguir evolucionado y transformando la función actual de las escuelasy la tarea docente. Madrid, 8 septiembre de 2010. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 115
    • INDICADORES de EVALUACIÓN ASOCIADOS a los CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Decreto 22/2007,de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid elcurrículo de la Educación Primaria) y a las CCBB (REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, porel que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria)16.CONOCIMIENTO DEL MEDIO 1ER CICLO Curso Académico 2009-10(Continúa en DVD)16 Esta ejempli cación constituye un primer trabajo de análisis colectivo, pendiente aún de validación, corrección y modi- cación por el grupo de profesionales pertenecientes al colectivo Atlántida-Madrid. El material ha sido elaborado por el siguiente colectivo de profesoras del CP ‘Quevedo’ de Leganés (Madrid): Raquel Corchero, Ana Mª Villardón, Gloria Vicente, Sagrario Delgado y Mª Ángeles Marbán.116 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • INDICADORES de EVALUACIÓN ASOCIADOS a los CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Decreto 22/2007,de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid elcurrículo de la Educación Primaria) y a las CCBB (REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, porel que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria) 17.17 Esta ejempli cación constituye un primer trabajo de análisis colectivo, pendiente aún de validación, corrección y modi ca- ción por el grupo de profesionales pertenecientes al colectivo Atlántida-Madrid. El material ha sido elaborado por el siguiente colectivo de profesoras del CP ‘La Navata’ de Galapagar (Madrid): Margarita Aroca. Isabel de la Viña, Paloma Nieto, Guiomar Romero y Laura Ortega. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 117
    • SEMINARIO DE CC.BB. INDICADORES DEL 2º CICLO PARA EL ÁREA DE LENGUA Y LITERA-TURA CASTELLANAS (Continúa en DVD)18 Esta ejempli cación constituye un primer trabajo de análisis colectivo, pendiente aún de validación, corrección y modi- cación por el grupo de profesionales pertenecientes al colectivo Atlántida-Madrid. El material ha sido elaborado por el siguiente colectivo de profesoras del CP ‘Trabenco’ de Leganés (Madrid): Raquel Aragoneses, Ana Macía Benayas, Amaia Urriz, David Fernández, Víctor González, Elvira Pacheco, Esther Domínguez, Alberto Ceballos, Paloma Nieto, Laura Ortega19 Esta ejempli cación constituye un primer trabajo de análisis colectivo, pendiente aún de validación, corrección y modi - cación por el grupo de profesionales pertenecientes al colectivo Atlántida-Madrid.20 El material ha sido elaborado por Rodrigo J. García Gómez del Grupo Atlántida Madrid.. Esta ejempli cación constituye un primer trabajo de análisis colectivo, pendiente aún de validación, corrección y modi - cación por el grupo de profesionales pertenecientes al colectivo Atlántida-Madrid.118 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • SEMINARIO DE TRABAJO, CENTRO ESCUELA MUNICIPAL DE ADULTOS, TO-RREJON DE ARDOZ, MADRID: PROYECTO ATLANTIDA Y CLAUSTROTrabajo realizado durante el curso escolar 2009-10, con el asesoramiento de Florencio Luengo Hor-cajo, como curso organizado por la Federación de Enseñanza de CCOO, Madrid. El trabajo de seissesiones desarrolló las tareas de Atlántida en taller práctico.Estos son las primeras ejempli caciones del trabajo, especialmente referido al Proyecto curricularpor competencias, a partir de las pautas que hemos descrito anteriormente.El trabajo iniciado en la escuela de adultos es sólo un primer borrador que será detallado y debati-do durante el curso escolar 2010-11 y completado con la evaluación.AUTORÍAFrancisco García Lorca, Pilar Fernández Ruiz, Isabel Blanco Medrano, Enrique Bolívar Sánchez, CristinaGonzález Pérez, Pedro Moreno González, Fidela Romero Pascual, Amparo Sánchez Catalán, Rosa VegaCastro, Cristina Biescas Martínez , Isabel Pérez del Molino Gómez, Encarni González Sacristán, Eva Ma-queda Fernández, Alicia Martínez Mahamud, Marisa Herráez Prieto, Concepción Marañón Ruiz, Mª LuisaMarañón Ruiz, Pilar Navarro García. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 119
    • “Se demanda, en Francia, que los centros escolares tengan una mayor capacidad de autonomía, con mayores márgenes de maniobra, para lo que en torno al 10- 20% de las dotaciones horarias estén a disposición local. Por último, la innova-ción exige otra preparación pedagógica y didáctica, con nuevos modos de llevar la clase y practicar la evaluación. Una pedagogía diferenciada y personalizada al servicio de todos los alumnos es clave en la consecución del éxito educativo para todos” (A. Bolívar, 2010)120 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 6. EXPERIENCIAS EN LA COMUNIDAD DE EXTREMADURALa intensa tarea de formación que la Consejería de Educación de Extremadura ha desarrollado,creando un Equipo Base que represente a todos los servicios de apoyo del sistema educativo (es-pecialmente las asesorías de CEP, algunos miembros de inspección y orientación…), ha permitido,con el asesoramiento de Atlántida, dinamizar una experiencia coordinada sobre los cinco nivelesde integración curricular que hemos descrito en el inicio del texto. Hoy, después de dos años desensibilización, información y formación, de creación de materiales, numerosos centros del profeso-rado, disponen de un modelo de desarrollo curricular y de materiales didácticos que pueden servirde referencia para una fase de profundización decisiva. Disponemos de documentos de varios CPRque representan una muestra de los variados recursos que se han elaborado. Si se desea conocerotros materiales valiosos se puede conectar directamente con las diferentes web de los centros delprofesorado. Felicitamos a todos los participantes en el proceso, y pasamos a describir algunos delos documentos relevantes.6.1. ZAFRA. El Grupo Base de Zona correspondiente a la demarcación del CPR de Zafra, ante la imposibilidad y la inconveniencia de mostrar la totali- dad del ingente trabajo llevado a cabo durante el Curso 2009-2010, apor- ta a este documento recopilatorio diferentes muestras de lo realizado.No se trata con ello de ser exhaustivo, para eso ya están los diferentes espacios donde está pu-blicado el material (sobre todo en el sitio web del CPR de Zafra y en el DVD de esta edición), nitampoco de destacar el trabajo de nadie sobre el de nadie. El objetivo de esta selección no va másde intentar ofrecer una muestra panorámica de lo mucho y lo bien que se ha trabajado durante elCurso 2009-2010 en nuestra demarcación.Las muestras que entrega hacen referencia a: • Documento-puente entre el Currículo o cial de Extremadura y los Proyectos curriculares de los Centros. • Trabajos concretos de Centros sobre dicho documento: uno de Educación Infantil y otro de Educación Primaria. • Una tarea de aula elaborada por un Centro, representativa de todas las demás (hay decenas de ellas). • Un avance de lo que, en relación con indicadores de evaluación, realizarán los centros más experimentados a lo largo del próximo Curso 2010-2011. • Una importante muestra de lo que se ha creado en Educación Secundaria, también sobre evaluación, con la elaboración de una hoja de cálculo que ayude a cali car y evaluar por áreas y competencias.Terminamos manifestando nuestra satisfacción por el trabajo realizado a lo largo del Curso quetermina, así como nuestro reconocimiento a cuantas personas e instituciones han colaborado connosotros a lo largo del proceso; de manera especial al Proyecto Atlántida, a la Unidad de ProgramasEducativos de Badajoz y a los Servicios Centrales de Educación de nuestra Consejería.(Continúa en DVD) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 121
    • 6.2. Las experiencias de los CPR de Jaraíz de la Vera, de Plasencia, de Bro- zas y de Talarrubias (Pueden verse al completo en el DVD)a) CPR Talarrubias: ha desarrollado dos seminarios en los últimos años y ha logrado convocar a todos los centros de la comarca para vivir una fase inicial de contacto con el discurso Atlántida. Presentan desde Castilblanco un buen proceso de construcción del proyecto curricular. Desde Helechosa un proyecto de tarea social relevante, y desde Herrera, un cúmulo de concreciones curriculares, todas ellas disponibles en la web, www.cpr.talarrubiasb) CPR Brozas: presenta diferentes power point de elaboración colectiva en uno de sus centros referencia, IES Alcántara, que sirve de ejempli caciónc) CPR Plasencia: presenta una ejempli cación de tarea social a partir de una experiencia del CEIP Miralvalle, con todos los elementos básicos, que sirve de borrador para la futura programación por competenciasd) CPR Jaraíz de la Vera: Describe ejempli caciones de las diferentes tareas que se han ido pro- poniendo como base del asesoramiento, y para ello han recogido material elaborado por dife- rentes centros. Destaca como tarea global el trabajo de diseño de varios proyectos, germen de las nuevas programaciones, generales, entre los que cabe destacar el referido a “El Pimentón”, desarrollado por el CEIP Francisco Parras, de Losar de la Vera.122 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR:HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 123
    • 6.3. CPR JARAIZ DE LA VERA, PROYECTO EL PIMENTÓN (Ver en DVD)junto a otras de CPR Brozas y CPR Plasencia124 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 6.4. CPR TALARRUBIAS P CURRICULAR, CEIP CASTILBLANCO, 3º ciclo .INDICE (coordinación y dirección: Julián Peralvo Gil)0.- Introducción: Justi cación.1.- Caracterización del Ciclo. 1.1.- Per l psicopedagógico de los alumnos del Ciclo 1.1.1.- Desarrollo cognitivo. 1.1.2.- Desarrollo del lenguaje. 1.1.3.- Desarrollo psicomotor. 1.1.4.- Desarrollo social. 1.1.5.- Desarrollo moral2.- Adecuación de los Objetivos Generales de Etapa al contexto socioeconómico y cultural delCentro y a las características del alumnado.3.- Competencias básicas.4.- Principios Metodológicos del Ciclo. (Anexo II del Decreto 82/2007, por el que se establece elcurrículo de E. primaria).5.- Evaluación (Orden de 26 de noviembre de 2007 por la que se regula la evaluación el alumnadoen la Educación primaria).6.- Acción tutorial (Programa de Orientación y acción tutorial).7.- Atención a la diversidad (Modos de atención a la diversidad previstos en el programa de aten-ción a la diversidad del Centro).8.- ÁREAS: 8.1.- Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. 8.1.1.- Introducción al área. 8.1.2.- Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas. 8.1.3.- Incorporación de las TICs al currículo de esta área. 8.1.4.- Objetivos: 8.1.4.1.- Objetivos generales del área. 8.1.4.2.- Objetivos del área para el Ciclo. 8.1.5.- Contenidos del área para el Ciclo, por bloques. 8.1.6.- Criterios de evaluación del área para el Ciclo. 8.1.7.- Indicadores de evaluación de las CCBB (áreas de Lengua y de matemáticas). 8.2.- Educación Artística. 8.3.- Educación Física. (DESARROLLADO EN DVD) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 125
    • 7. Valencia: Una experiencia en comarca, guiada por el CEFIRE, Alzira. “Una propuesta completa de desarrollo curricular para primaria y secundaria”Desde nales del siglo XX -principios del XXI-las políticas educativas de todos los países europeoscon uyen en un marco estratégico de cooperación en el ámbito de la educación y la formación. Eraevidente que había que responder a problemas comunes en un mundo cada vez más globalizado.En este contexto, el Consejo de Europa, adopto como idea relevante las Competencias Claves.En España las competencias se introdujeron a partir de la aprobación de la Ley Orgánica de Edu-cación, en mayo de 2006, produciendo un cambio signi cativo en el currículum escolar que superaampliamente el diseño curricular establecido en la LOGSE con la aparición de las capacidades -con-ceptuales, procedimentales y actitudinales-. Su inclusión representa no sólo un nuevo enfoque dediseño curricular, sino que hace de las competencias básicas el referente del proceso de evaluacióny de las pruebas de diagnóstico, centrando su campo de acción en el aprendizaje de los alumnos yen las metodologías de los profesores.Conscientes de este gran salto curricular, el CEFIRE d’Alcira -La Ribera-ha considerado prioritaria laformación en este ámbito del profesorado y de los centros de su zona. De ahí que desarrollásemosuna gran variedad de acciones formativas de carácter divulgativo. Sin embargo, a decir verdad,en términos generales, el profesorado no ha sido capaz de visualizar el procedimiento global paraintroducir las competencias básicas dentro del currículum. Seguramente porque los cambios verda-deramente efectivos deben ser sentidos y vividos por los centros. Por otro lado, la falta de un mo-delo con sus procedimientos claramente establecidos y de un marco legislativo más acorde con elactual en la Comunidad Valenciana han contribuido a esta situación. Consecuentemente, había quetomar la iniciativa y buscar un modelo estratégico potencial que permitiera visualizar a los centroseducativos la autentica dimensión del cambio y que estuviera vinculado a las tareas cotidianas delprofesorado. El Provecto de Innovación Atlántica nos permitía conseguir estos objetivos En su de-sarrollo han participado alrededor de 30 centros públicos y concertados de la Ribera, tanto de Pri-maria como de Secundaria. Hemos Alrededor de 400 profesores y profesoras, con el asesoramientopedagógico del coordinador de Atlántida Florencio Luengo, y el apoyo de las asesorías del CEFIRE.Para todos los que hemos participado de la formación han sido 6 meses de un trabajo arduo y con-tinuo por entender la dinámica interna del proceso y su lógica. He de reconocer que han habidodudas y temores, fruto de los cuales algunos centros se han descolgado y caído del proceso, pero al nal, todos hemos comprendido cómo introducir las competencias en el currículum escolar. He deconfesaros con satisfacción que este trabajo me ha permitido ver crecer a muchos docentes, “se-guramente porque los cambios verdaderamente efectivos deben ser sentidos y vividos.” sin lugar adudas en los próximos años sus centros se bene ciaran de ello. Los resultados han sido palpables,los centros tienen un modelo de concreción curricular y el profesorado sabe cómo llevarlo a lapráctica. Pero hemos de ser realistas, sabemos que únicamente hemos visto el diseño del proceso,necesitamos detenernos en él -recrearnos- y vivir lo desde dentro de las escuelas. Además, nece-sitamos una formación más rica y especí ca sobre las metodologías de los procesos de enseñanzaaprendizaje que aplicamos en el aula, sobre el proceso de evaluación, la renovación del proyectoeducativo, etc.Como representante del equipo de dirección del CEFIRE de Alzira -La Ribera-y en nombre del126 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • mismo no puedo sino mostrar el agradecimiento a los centros docentes que han participado ycolaborado en el proyecto, pero sobre todo queremos destacar la labor de los docentes por ha-ber asegurado su compromiso y esfuerzo. Las páginas que siguen a continuación representan unaparte de ese trabajo, pero detrás de ellas hay un gran esfuerzo invisible que volvemos a destacar.Muchas gracias a todos. (Ver toda la documentación en DVD Atlántida) Jaume Tuset i Andújar, di-rector Ce re Alzira -La Ribera, y Equipo Pedagógico.Listado de autores y autoras por centro: Desarrollo curricular LOECEIP “LA MILAGROSA” CULLERA: RAFAEL SOLER BELTRÁN, EVA ROMERO LUJAN, FRANCISCORAUL TOIMAS BLANQUER.CEIP “MIGUEL DE CERVANTES” CATADU: Mª TERESA MARTÍNEZ GARCÍA, EVA MARTÍNEZ AR-NANDIS.CEIP “LA MILAGROSA” ALBERIC: JUAN FLORENCIO GUTIERREZ FDEZ.CEIP “COMENGE” ALBERIC: PLACIDO SAMPER CASTELL, EDUARDO HURTADO MONTERO,GEMMA ARANDA CAMPS, ADELA MARTÍNEZ CORBÍ, ROSARIO MIRALLES BRIZ, AMPARO GI-MÉNEZ ORTIZ, SIGFRED ANDRÉS PONS, ANNA TOMÁS MONCHO.CEIP “EL PONTET” ALMUSSAFES: ISABEL ROSÉS REVERTE, ESTEFANÍA PASTOR AÑO.CEIP “LÓPEZ MARCO” SOLLANA: FRANCISCO JOSÉ LÓPEZ ORTIZ, ANA Mª RUIZ TUR, CAROLI-NA BARBERÁN DUART, LAURA NAVARRO PONCE, VERÓNICA TORTAJADA MAGRANER. “El equivalente a nuestro título de Graduado en ESO (Diplôme National du Brevet, DNB) se otorgará en Francia, a partir de 2011, a todos los alumnos que hayan validado las competencias básicas, al nivel establecido en los indicadores(paliers) de evaluación, además de otros conocimientos procedentes de las asig- naturas. Dicho DNB “testi ca el dominio de los conocimientos y competencias” de la base común. El actual certi cado de dominio de las competencias (Attes-tation de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun au palier 3) se quiere que se constituya en el nuevo DNB. Es el único modo de salvar el éxito educativo para todos, más allá de aprobar las asignaturas.” ( A Bolívar, 2010) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 127
    • ANEXO I.- IES VICENT GANDÍALos documentos que han elaborado, narran las voluntades y los compromisos que los docentesde estos institutos de secundaria han adquirido. Su historia simboliza la de otros centros que hanparticipado en el proyecto. Su valor radica en el hecho de que son documentos asumidos por todoel centro y representan una primera aproximación real a lo que sería un documento puente en se-cundaria.128 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR:HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 129
    • (CONTINÚA TODA LA DOCUMENTACIÓN EN DVD ATLÁNTIDA)130 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 8. Documentación del Seminario Atlántida Granada 2010Merece la pena detener nuestro repaso en el especí co trabajo realizado por el seminario Atlántidade Granada , coordinado por Jesús Domingo y Juan de Dios, que junto a un grupo de centros educa-tivos han analizado las repercusiones de la propuesta curricular de competencias con el de educacióninclusiva, atención a la diversidad y en suma la tradicionalmente llamada educación especial. Por suoriginalidad y por tratarse de un trabajo pionero, Atlántida integra toda la documentación en el se-gundo libro de Educación inclusiva, pero llama la atención de todos los integrantes del movimiento,para profundizar en los próximos años en esta apuesta que le con ere identidad propia a la EducaciónDemocrática de la que venimos hablando hace ya diez años. Ver todo el material en DVD.Capítulos, desarrollados en el libro 2 de inclusión, 1. Las competencias básicas del currículum y la atención a la diversidad. Jesús Domingo y Juan de Dios Fernández (26 folios) 2. Estudio de alumnado con dé cit social o discapacidad y acceso a ser competentes. Seminario Atlántida de Granada (17 folios)Experiencias 1. Buenas prácticas en la atención a las personas con autismo. Carolina C. Velasco García. CEIP Vicente Aleixandre (Granada) (11 páginas) 2. Experiencia de apoyo en una escuela inclusiva. Rosalía García Jiménez. C.E.I.P. Abencerrajes (Granada) (6 páginas) 3. Desarrollo de la competencia social: De la intervención individual en EE a la implicación de todo el grupo. Manuela Álamo Pulido y Beatriz Ibáñez Álamo. C.E.I.P. Santa Juliana (Granada) (3 páginas) 4. ¡Arriba el telón! C.C. Cristo de la Yedra (Granada) (25 páginas) 5. Nuestro IES atiende a la diversidad y viene el alumnado absentista. IES Montes Orientales. Iznalloz (Granada) 6. Trabajo por tareas en apoyo a la integración. CEIP Federico García Lorca. Fuente Vaqueros (Granada) (6 páginas) 7. Experiencia docente para superar el fracaso escolar y los problemas de convivencia; o de la exclusión a la inclusión del alumnado de compensación educativa. Mª José Olmo Lomas; Profesora de Lengua Castellana y Literatura del IES Cerro de los Infantes de Pinos Puente (Granada) (8 páginas) 8. Una experiencia en el aula ordinaria con el alumnado de apoyo a la integración y el de ne- cesidades especí cas de apoyo educativo. Ana Margarita Aranda Rosales (Matemáticas) y Antonia Vicente Linares (Pedagogía Terapéutica). IES Cerro de los Infantes. Pinos Puente (Granada) (4 páginas) 9. Somos jóvenes autónomos. Antonia Vicente Linares y María Luisa Toledano Estepa. IES Cerro de los Infantes. Pinos Puente (Granada) (5 páginas) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 131
    • 10. Cambio metodológico. La experiencia del colegio Luisa de Marillac. Pilar González More- no. Colegio Luisa de Marillac (Granada) (9 páginas) 11. En mi clase. Experiencia con un grupo de alumnado rumano de etnia gitana. Basilio Gra- nados. Colegio Luisa de Marillac (Granada) (27 páginas) 12. Atención a la diversidad y calidad en educación. IES Fernando de los Ríos. Fuente Vaque- ros (Granada) (25 páginas) 13. La mejora del clima de convivencia. Colegio Cuidad de la Niños (Granada) 14. Plan de Convivencia. Colegio Ciudad de los niños (Granada) (26 páginas) 15. Re exiones sobre castigos, refuerzos y estilos de relación en relación con el alumnado procedente de ambientes desfavorecidos. Pilar Gamero, Orientadora, EOE de Atarfe (Granada) (3 páginas)Entrevistas incluidas en el DVD• Entrevistas Educación Especial• Entrevistas Dé cit socialANEXO I. ENTREVISTA EJEMPLIFICACIÓN: LA INCLUSIÓN• Datos de personales:Entrevista a: Ex- alumna Edad: 27 años Sexo: Mujer• Breve descripción de la problemática, personal o social Perteneciente a una familia (mezcla de etnia gitana y paya) de cuatro miembros (padre, madre,hermano mayor y alumna). Nivel socioeconómico y cultural bajo. Padre emigrante en Francia y des-pués peón en el campo. Su hermano con epilepsia y algún trastorno mental leve. Madre enferma(obesidad mórbida grave) desde que la alumna tenía 10 años, por lo que parte del cuidado de estay parte de las tareas de la casa recaen sobre ella. Esto justi caría en parte su absentismo escolar.“Mi madre pensaba que debía ayudarla porque era la mujer de la casa y eso era más importanteque ir a la escuela, aunque la asistencia social le puso una mujer puntualmente para ayudarle, des-de los 10 años hacía todas las faenas de la casa, menos hacer de comer”.132 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • • Contexto escolar en el que se desenvolvió- Asiste por primera vez a párvulos en el colegio del pueblo. “Fue la época más feliz de la escuela. No me acuerdo mucho, pero recuerdo que nos llevábamos cojines a la escuela, jugábamos con ellos y lo pasábamos muy bien.”- Pasa a Primaria y la recuerda como una etapa más dura. Le gustaba la escuela en general, es- pecialmente los recreos. No le gustaban las matemáticas, según ella porque no se le daban las cuentas y no las entendía. También se aburría en las clases de inglés, porque tampoco entendía nada.- Uno de sus peores recuerdos se re ere a cuando algunos compañeros (niños) se metían con ella y la llamaban “Rompetechos” por su baja estatura y porque estaba gordita. En segundo curso recuerda que se quedaba dormida y la maestra la dejaba que durmiera. A ella le parecía mal porque no hacía las mismas cosas y no aprendía como los demás.- Recibió Apoyo escolar en el aula de Integración desde 5º a 8º. Le gustaba leer, pero se reían de ella porque no pronunciaba bien (señala que tuvo un problema de frenillo y no la trataron) y se negaba a leer en público.- Cuenta que en general el profesorado se portó bien con ella, pero le hubiese gustado que fueran más cariñosos y que contaran con ella para actividades como teatros, bailes, estas etc. porque en palabras de ella “siempre escogían a los más espabilados”.- La asignatura que más le gustaba era Sociales. Cuando le pregunto el porqué, responde: “Por- que el maestro era muy cariñoso, no me daba voces, tenía un carácter distinto a los otros”. Cuando hacíamos exámenes a mi me dejaba hacerlos con el libro. Otras veces si eran muy di- fíciles me mandaba a hacer fotocopias para que no me sintiera mal y no los hacía”. Según ella esta persona le decía muchas veces que no se preocupara que entendía su situación (familiar). Después de dejar la escuela siguió visitando a este maestro en el IES.- Relación familia-escuela: Ni su madre, ni su padre asistieron nunca a reuniones del colegio, tam- poco a recoger notas o a estas etc. prácticamente la relación con el centro fue inexistente. Ella justi ca esta no participación por la situación familiar.- Relación con sus iguales: No tuvo muchas amistades en el colegio, solo mantiene amistad con una amiga de esa época. Era una niña más bien solitaria y poco participativa, en parte según ella por su carácter y porque no la tenían en cuenta para muchas actividades. No le gustaba trabajar en grupo porque se metían con ella y era consciente de que su nivel curricular era más bajo.- Comienza Secundaria y se marcha a un IES (público) en Santa Fé. Abandona la escuela al poco tiempo, según ella por falta de recursos económicos (“no tenía para libros”) y porque “no pilla- ba a los demás”.- Al nal consigue el título de Graduado Escolar con bastante esfuerzo.- Más tarde se apunta a una escuela-taller (de albañilería y carpintería), pero lo deja por falta de recursos para el trasporte, ya que se tenía que desplazar a diario y la ayuda que recibía era muy pequeña- Acontecimientos vitales: Se quedó embarazada con 16 años, pero pierde a este hijo. Más tarde con 17 años vuelve a quedarse embarazada y tiene a su hija mayor con esta primera pareja con la que convive unos pocos meses. Lo dejan porque “éramos muy jóvenes y por tonterías”. Al “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 133
    • poco tiempo conoce a su pareja actual y empieza a convivir con él. Tienen un hijo y una hija más, según ella fruto de fallos en sus relaciones sexuales.- Actualmente trabaja esporádicamente en el campo o en el paro. La situación económica de la familia sigue siendo precaria. Sus dos hijos mayores presentan desfase curricular.• Re exión, desde sus necesidades actuales, sobre la validez de esas enseñanzas o de las norecibidas. • Valores trasmitidos por la escuela: La solidaridad. En palabras de ella al preguntarle si la escuela le enseñó algún valor: “Me gusta ayudar a los demás y me gusta sentirme útil, sentir que sirvo para algo”. • “Me hubiera gustado seguir estudiando un poco más, algo relacionado con enfermería, quizá por estar tanto tiempo cuidando a mi madre, pero sentía que no podía por cuestio- nes económicas y que me costaba mucho estudiar”. • “Me hubiera gustado que me hablaran de la sexualidad, porque lo único que me dijeron en la escuela sobre el tema es que los hombres tenían una cosa con la que te podías quedar embarazada y yo no entendía de nada”. • “Yo creo que a cada niño la escuela tiene que darle lo que más le gusta y lo que se le da”. • “Me gustaría que la escuela preparara y asesorara a mi hija para que no le ocurra lo mis- mo que a mí y un día venga con una barriga”. • Señala que sabe escribir y leer para defenderse, rellenar papeles etc. “Al nal conseguí sacar el graduado escolar con mucho trabajo, aunque se me han olvidado la mayoría de las cosas que aprendí en ese momento”.134 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • CAPÍTULO III 1. La evaluación de las competencias por medio de mapas de aprendizaje: una propuesta frente a los métodos tradicionales de evaluación Sergio Tobón Tobón. Director del Instituto CIFE. Calle 40a, No. 52a-18 Rionegro (Antioquia), Colombia. C.P.00000 E-mail: stobon@cife.wsINTRODUCCIÓNSe ha venido avanzando en el proceso de evaluación de las competencias en todos los niveles dela educación y en el campo de la gestión del talento humano en las organizaciones. Cada día sonmás las metodologías e instrumentos que se proponen. Sin embargo, hay tres grandes problemas:1. En muchas ocasiones la evaluación de las competencias se queda en la re exión teórica, enfa- tizando en el signi cado y los principios esenciales de este enfoque, en contraste con la eva- luación tradicional. Esto ha sido muy constructivo porque nos ha permitido apropiarnos de los conceptos clave y asumir el nuevo paradigma. Sin embargo, muchos docentes se quedan con la teoría y no avanzan en la metodología, razón por la cual no se genera el cambio con los estu- diantes.2. Otra tendencia es contraria a la anterior, y se enfoca en orientar a los docentes en múltiples ins- trumentos para evaluar las competencias, pero sin ninguna estructura. En esta tendencia, todo instrumento es pertinente para evaluar las competencias si se diferencia de las pruebas escritas que valoran el saber memorístico. Es así como hoy día hay múltiples libros, artículos y manuales que presentan una gran variedad de instrumentos de evaluación que aunque están orientados a la evaluación de las competencias no tienen en cuenta sus principios esenciales.3. Otro problema de la evaluación de las competencias es que hay una creciente opinión de que evaluar competencias es enfocarse en el desempeño externo ante tareas o actividades, con lo cual la evaluación, según este enfoque, debe orientarse a los resultados. Esto lleva entonces a privilegiar casi que de forma exclusiva las pruebas de ejecución, el aprendizaje basado en problemas y los proyectos, dejando de lado o restándole importancia a los instrumentos de re exión, los ensayos, los mapas y las pruebas escritas u orales.Respecto a estos tres problemas crecientes en la evaluación de competencias, la apuesta que sehace en el presente documento es conceptualizar los ejes claves de la evaluación de las compe-tencias y desarrollar una metodología (entre las tantas metodologías posibles) que apunte a dichosejes claves. Esta metodología son los mapas de aprendizaje, que aunque se derivan de las rúbricas “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 135
    • o matrices tradicionales, tienen componentes diferenciadores. Con ello se pretende, entonces, quelos docentes comprendan que el sólo hecho de emplear las rúbricas tradicionales no signi ca tenerun instrumento pertinente de evaluación de competencias (Tobón, 2010a, 2010b).Existen múltiples de niciones en torno a las competencias. Desde el enfoque socioformativo sepropone entenderlas como actuaciones integrales ante los problemas y retos del mundo de la vida,con mejoramiento continuo, ética e idoneidad (Tobón, 2010a). Esta concepción está cercana a lopropuesto por Pérez Gómez (2008).Los mapas de aprendizaje están siendo aplicados por múltiples docentes en Europa y Latinoamé-rica, y los resultados prometen un cambio en la evaluación, para que deje de ser un instrumentode control y se convierta en un mecanismo de formación permanente de la persona, integrado ala didáctica.En el presente documento se trasciende el concepto de desempeño y se propone el de actuaciónpor ser más integral y menos conductual. Al tenerse como base la actuación, entonces la evalua-ción de competencias adquiere más integralidad y se asume tanto desde el proceso como desdelos resultados. De allí que sean esenciales tanto las pruebas de ejecución, como los diferentes ins-trumentos que abordan las actitudes y los procesos cognoscitivos.Aunque nos vamos a centrar en el documento en la parte aplicada de la evaluación, también sevan a realizar una serie de análisis conceptuales que son esenciales tener en cuenta. Estos análisisbuscan responder a las siguientes preguntas: (1) ¿la evaluación de las competencias está separadao unida a la formación integral de la persona?, (2) ¿Qué papel tienen los estudiantes y la sociedaden la evaluación de las competencias?, (3) ¿Cómo lograr un cambio de actitud en los docentes res-pecto a la evaluación, para que se trascienda la simple evaluación de contenidos académicos? y (4)¿Cómo hacer para que la evaluación de las competencias sea asumida como un proceso complejoen el cual están implicados diversidad de factores que son necesarios tener en cuenta de formasistémica, como por ejemplo las condiciones contextuales, el ciclo de vida de los estudiantes, lacultura, etc.?Son múltiples las re exiones que es necesario realizar en torno al tema de la evaluación, peronuestro principal compromiso es contribuir a brindar una serie de lineamientos sencillos en torno acómo evaluar las competencias por medio de mapas de aprendizaje, integrando en algunos puntosestas re exiones expuestas. Invitamos a los lectores a completar su análisis de la temática con lasobras que están en las referencias bibliográ cas. “Aunque la evaluación siempre va a estar ligada a procesos subjetivos, la evaluación de competencias busca ponerle límites a la subjetividad con los criterios, su socialización y mejora continua” (Sergio Tobón, 2010)136 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • ANÁLISIS CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓNDE LAS COMPETENCIASNoción de evaluación de competencias¿Qué es la evaluación de las competencias?Según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, evaluar signi ca:1. tr. Señalar el valor de algo.2. tr. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo.3. tr. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.La evaluación de las competencias articula estos elementos de la de nición. Se re ere a valorar,estimar, apreciar y calcular los procesos de actuación integral de los estudiantes ante problemas ysituaciones contextuales.De forma más precisa, la evaluación de las competencias es un proceso que busca el mejoramien-to continuo con base en la identi cación de logros y aspectos a mejorar en la actuación de laspersonas respecto a la resolución de problemas del contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, recreativo y ambiental-ecológico), teniendo en cuenta los criterios, evidencias y nivelesde dominio de una determinada competencia, brindando una retroalimentación oportuna y conasertividad a los mismos estudiantes (Tobón, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b).Caracterización de la evaluación de competencias1. La evaluación de las competencias es un proceso de valoraciónLa evaluación de las competencias, a diferencia de la evaluación centrada en contenidos cognitivos,es un proceso de valoración que considera al estudiante en su integralidad, con sus necesidades,cultura, saberes previos, expectativas, dudas etc. Asumir la evaluación como una valoración implicapara los docentes no solamente establecer cómo los estudiantes desarrollan las competencias, sinotambién potenciar su proyecto ético de vida de acuerdo con sus necesidades de crecimiento. Laevaluación como valoración es tratar a los estudiantes con un profundo respeto, teniendo en cuen-ta su dignidad, para lo cual es preciso considerar el contexto cultural, las características del ciclovital que viven, como también sus ritmos y estilos de aprendizaje. La valoración siempre implica quelos estudiantes se autoestimen y asuman día a día nuevos retos en el proceso formativo.2. Se enfatiza en la actuación de la persona ante problemas del contexto.El enfoque de competencias como paradigma educativo tiene una nueva concepción de la evalua-ción de los aprendizajes en los distintos niveles educativos. Ya no se busca evaluar el aprendizaje decontenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales de forma aislada, sino evaluar la actua-ción como tal en problemas pertinentes y signi cativos de un determinado contexto (García Frailey Tobón, 2008; García Fraile, Tobón y López, 2009; Tobón, 2010a).Sin embargo, los contenidos se siguen teniendo en cuenta en la evaluación, pero a través de supuesta en actuación en la identi cación, interpretación, argumentación y resolución de los proble-mas. Los contenidos no se evalúan en sí mismos como ha ocurrido en el modelo educativo tradi-cional. Esto implica todo un cambio en la forma de entender la evaluación, porque las estrategias “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 137
    • e instrumentos de evaluación deben planearse y aplicarse en torno a problemas, buscando que enla medida de lo posible se articulen con el proceso de formación, de tal manera que las actividadesde aprendizaje se interrelacionen con las actividades de evaluación (Tejada y Tobón, 2006).3. La evaluación es un proceso cuali-cuantitativoLa evaluación de las competencias integra lo cualitativo y lo cuantitativo. Lo cualitativo es determi-nar cómo los estudiantes cumplen con los criterios, las evidencias y poseen un determinado nivelde dominio. Lo cuantitativo se complementa con lo cualitativo, y es darles una nota numérica o unporcentaje que exprese los logros cualitativos alcanzados.Figura 1. Aspectos cualitativos y cuantitativos en la evaluación de las competenciasTomado de: Tobón y Mucharraz (2010).138 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 4. La evaluación de las competencias es un proceso complejoEn la evaluación de las competencias intervienen múltiples elementos en relación, y eso convierteeste proceso en complejo. Algunos de los elementos implicados son:a) Las inteligencias múltiples de los estudiantes, que son esenciales para establecer el desarrollo de las potencialidades.b) La metacognición como esencia del mejoramiento continuo a partir de la re exión.c) La diversidad de problemas a considerar: necesidades, vacíos de conocimiento, retos, etc.d) Diferentes contextos de la actuación humana, como el personal, el familiar, el social, el ambien- tal-ecológico, etc.e) Los saberes que integran cada competencia: el ser, el hacer y el conocer.f) La participación de los estudiantes en la mejora del proceso evaluativo, con el n de lograr un proceso pertinente.g) Las estrategias de aprendizaje de los estudiantes, que in uyen en la forma de dar cuenta de lo aprendido.h) Los recursos disponibles para el proceso de formación.i) Los instrumentos de evaluación con los cuales se cuente, y el grado de preparación de los do- centes para abordarlos.5. La evaluación de las competencias es intersubjetivaLa evaluación de las competencias se basa en determinar los logros y los aspectos a mejorar conbase en referentes externos argumentados y pertinentes en un determinado contexto, que tras-cienden las opiniones del docente y de los estudiantes. Esto señala su carácter intersubjetivo: losconceptos, ideas, deseos e ideales de los docentes y estudiantes en torno a qué y cómo evaluarse deben someter a criterios contextuales, lo cual di ere de la evaluación tradicional en la que laevaluación se hace desde la posición particular del docente.La evaluación de competencias no es subjetiva porque no se basa en las opiniones del docente;y no es objetiva porque no se plantea que sea ciento por ciento exacta y libre de valoracionespersonales. La evaluación de competencias es intersubjetiva, y esto signi ca que los análisis de losdocentes y estudiantes se deben orientar en torno a elementos del contexto. Para ello, el docentedebe buscar criterios y evidencias pertinentes para evaluar las competencias, teniendo en cuentala participación de los estudiantes en la identi cación, construcción, mejora o apropiación de losinstrumentos de evaluación. Aunque la evaluación siempre va a estar ligada a procesos subjetivos,la evaluación de competencias busca ponerle límites a la subjetividad con los criterios, su socializa-ción y mejora continua.6. La evaluación de las competencias tiene en cuenta tanto el proceso como los resultadosLa evaluación de competencias tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del apren-dizaje (es decir, considera el desempeño del estudiante y los resultados nalmente alcanzados)(Tobón, García Fraile, et al., 2006). La evaluación tradicional, en cambio, ha tendido a quedarse enla identi cación de los resultados en detrimento del proceso de aprendizaje, y eso lleva a que sepierdan oportunidades excelentes para reconocer avances y retroalimentar a los estudiantes enaspectos concretos a mejorar, y así puedan tener mejores resultados. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 139
    • 7. La evaluación de las competencias es un proceso metacognitivo por excelenciaCuando se les pregunta a los docentes por su comprensión de este concepto, es común que expre-sen ideas tales como: “es tener consciencia de nuestros conocimientos”, “se trata de trascenderel conocimiento”, “es re exionar sobre las cosas”, etc. Todo esto re eja un énfasis sobre la tomade consciencia más que sobre el actuar, cuando no debería ser así. La razón es que se ha escritomucho sobre metacognición, pero esto casi no llega a los docentes porque se queda en los librosy artículos.Desde el enfoque de competencias, la metacognición se asume como un proceso de mejora-miento continuo con base en la re exión. Esto signi ca que no es su ciente tener consciencia denuestros pensamientos, sentimientos o desempeños sino que es preciso que esto lleve a cambiosen nuestra actuación ante problemas y situaciones del contexto. Sólo cuando se veri ca esto últimosería metacognición.La evaluación está al servicio de la metacognición porque busca que el docente y los estudiantestengan conocimiento de sus logros y di cultades en la actuación, y con base en ello ejecuten ac-ciones puntuales de mejoramiento. No se trata solamente de la autoevaluación, sino también de lacoevaluación y heteroevaluación, porque todos estos procesos son esenciales para el mejoramien-to continuo.Figura 2. Esencia de la metacognición en la evaluación de las competenciasDiferencias de la evaluación de competencias con la evaluación tradicional de contenidosLa evaluación tradicional se enfoca en determinar cómo los estudiantes se apropian de los con-tenidos en sí mismos, con gran énfasis en los procesos conceptuales. Esto se hace con frecuenciapor medio de pruebas escritas e informes de análisis de documentos. Este tipo de evaluación tienevarios siglos de estarse llevando a cabo y la metodología es establecida por el docente desde suspropios referentes pedagógicos. Así mismo, es común que la evaluación se realice para establecersi los estudiantes aprueban o no aprueban, más que como instrumento de mejoramiento continuo(Tobón, 2010a).La evaluación de competencias, por su parte, no se basa en los contenidos en sí mismos, sino enel proceso de actuación ante problemas del contexto, articulando el saber ser, el saber hacer y140 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • el saber conocer (García Fraile y Tobón, 2008; García Fraile y Tobón, 2009; García Fraile, Tobón yLópez, 2009).A manera de síntesis, la evaluación de las competencias considera los siguientes elementos:1. Es un proceso en el cual se trasciende la relación docente-estudiante y se abre la posibilidad de que intervengan otros actores como los pares, otros docentes, la sociedad, representantes de organizaciones, empresarios, la familia, etc.2. Se basa en criterios referidos a competencias pertinentes en el contexto, que se establecen por argumentación.3. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.4. Los procesos de retroalimentación están enfocados al continuo mejoramiento de la actuación, y se llevan a cabo por medio de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.5. Considera el ciclo vital de los estudiantes, en su relación con el contexto familiar, social, econó- mico, ambiental y político.6. Aborda la formación considerando las inteligencias múltiples, como también los ritmos y estilos de aprendizaje.7. Se vincula con la mejora de la calidad de la educación ya que retroalimenta a los directivos y docentes sobre los cambios a llevar a cabo para garantizar el logro de las metas educativas.CONCEPTO DE MAPA DE APRENDIZAJEExisten múltiples metodologías para la evaluación de las competencias, pero desde el enfoquesocioformativo se propone tener como base los mapas de aprendizaje, los cuales consisten en ma-trices de doble entrada que relacionan en una competencia los criterios y evidencias con niveles dedominio (véase Figura 3) con el n de hacer seguimiento al progreso que tienen los estudiantes ensu educación, y ejecutar acciones puntuales para que pasen a un nivel superior.Figura 3. Estructura general de un mapa de aprendizaje “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 141
    • Un mapa de aprendizaje es, entonces, un instrumento de evaluación y un instrumento de forma-ción. Como instrumento de evaluación, posibilita saber cómo va el estudiante en el desarrollo delas competencias con base en problemas del contexto. Para esto, el mapa brinda información tantocualitativa (cumplimiento de criterios y evidencias), como cuantitativa (numérica) producto de laponderación de los diversos aspectos de la competencia valorada.Respecto a la formación, el mapa de aprendizaje establece retos sucesivos que motivan a los estu-diantes a alcanzar metas cada vez más elevadas, señalando a los docentes caminos para mediar laformación. También los mapas de aprendizaje establecen acciones concretas a implementar paraque los estudiantes pasen de un nivel a otro, y esas acciones pueden ser ejecutadas por los mismosestudiantes o con apoyo de los pares y docentes.Los mapas de aprendizaje se proponen como la esencia de la evaluación de las competencias porlas siguientes razones:1. Se basan en problemas del contexto, los cuales pueden abordarse como proyectos formativos.2. Articulan lo cualitativo con lo cuantitativo, al abordar criterios, evidencias, niveles de dominio y la ponderación.3. Permiten la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.4. Buscan que la evaluación no se quede sólo en un diagnóstico, sino que establezca acciones pun- tuales para el mejoramiento continuo.5. Se basan en referentes externos, los cuales se sistematizan para ser aplicados con los estudiantes.6. Permiten la metacognición, es decir, el mejoramiento continuo por medio de la re exión en di- ferentes niveles de dominio que expresan metas ideales a ser alcanzadas.Se considera que todo instrumento orientado a la evaluación de competencias debe valorar pormedio de niveles de dominio. Es por ello que a partir de los mapas de aprendizaje se pueden cons-truir otros instrumentos de evaluación, cuando se requieran, como es el caso de pruebas escritas,pruebas orales, listas de cotejo, escalas de actitudes, escalas de desempeño, etc.Las rúbricas de evaluación tradicionales han sido muy útiles en la educación y permiten evaluar lasactividades de los estudiantes asignándoles diferentes pesos a las sub-tareas que realizan, desdelo más sencillo a lo más complejo. De esta forma se determina el nivel de aprendizaje alcanzado.Los mapas de aprendizaje se basan en las rúbricas, pero se diferencian en varios aspectos innova-dores, tales como:142 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 1. Abordaje de las competencias. Las rúbricas y los mapas de progreso tradicionales se han cen- trado en los contenidos, esencialmente cognoscitivos. Los mapas de aprendizaje, en cambio, se centran en las competencias de los estudiantes.2. Integración de niveles de dominio. Las rúbricas y los mapas de progreso tradicionales general- mente han planteado niveles cuantitativos (1, 2, 3, 4, etc. o bajo, regular, su ciente, sobresalien- te). Los mapas de aprendizaje, en cambio, plantean niveles de dominio basados en la actuación ante problemas del contexto, lo cual le da un signi cado más comprensivo y profundo a la evaluación.3. Articulación de los diferentes saberes de las competencias: saber ser, saber hacer y saber cono- cer. Las rúbricas tradicionales se han centrado en temas, y de forma ocasional han abordado el ser y el hacer. Los mapas de aprendizaje plantean la integración de estos dos últimos saberes en el proceso, y es por ello que se valoran de forma explícita ante situaciones de reto del contexto.Tabla 1. Estructura de una rúbrica tradicionalNIVELES DE DOMINIO EN LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIASLos niveles de dominio son los diferentes grados, etapas, fases o momentos en los cuales se ana-liza el desarrollo de una competencia o parte de ésta, con el n de tener una fuente que posibiliteidenti car cómo va un estudiante determinado y establecer acciones de mejoramiento.Hay diferentes modelos para comprender los niveles de dominio. Para no caer en demasiadosdetalles que escapan al propósito del presente documento general, se va a presentar una síntesisde algunos modelos empleados en la actualidad. En general, todos los modelos apuntan a valorarqué saben hacer las personas con el saber en situaciones de la vida, más que a medir qué tantaapropiación tienen los estudiantes de los contenidos curriculares. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 143
    • Las pruebas PISA se aplican a estudiantes de 15 años por parte de los países integrantes de laOCDE, como ocurre con España. En esta prueba, se analizan las competencias para usar los cono-cimientos y las destrezas en el abordaje de los retos de la vida real y no el grado en que los estu-diantes han logrado adquirir un currículo escolar especi co. Para ello, la prueba está construida conbase en problemas que tienen sentido para los estudiantes y valoran diferentes niveles de dominiosegún el tipo de sub-prueba. Por ejemplo, la Tabla 3 muestra los niveles de dominio para la valora-ción de la competencia de lectura, que es con base en cinco niveles.144 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • Fuente: OCDE (2007).Desde el enfoque socioformativo la evaluación de las competencias se lleva a cabo mediante cincoo seis niveles de dominio, que permiten valorar el nivel de logro de los estudiantes con base enlas evidencias presentadas. Estos niveles de dominio le dan identidad a los niveles de las pruebasPISA, para que no sean un simple número sino que re ejen el signi cado de la formación de lascompetencias.Figura 4. Niveles esenciales de dominio desde el enfoque socioformativo. El nivel seis es opcionalen la evaluación cotidiana. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 145
    • En la Tabla 4 se describen los niveles de dominio propuestos desde el enfoque socioformativo delas competencias con algunas de sus características centrales.Algunas de las ventajas de los niveles de dominio propuestos por el enfoque socioformativo sonlas siguientes:1. Los seis niveles de dominio se aplican a todas las competencias, tanto las evaluadas en las prue- bas PISA, como las diversas competencias que se trabajan en la educación básica, la educación media, la educación técnica y tecnológica, y la educación superior. En las pruebas PISA, en la competencia de lectura, el nivel por debajo de 1 es el nivel 0 y equivale al nivel pre-formal en el enfoque socioformativo.2. Los niveles del enfoque socioformativo se pueden aplicar a todos los saberes: saber ser, saber hacer y saber conocer, sin necesidad de tener niveles particulares para cada saber (ver Tabla 5). Es de aclarar que el saber convivir se integra en el saber ser para facilitar los procesos de diseño curricular, la didáctica y la evaluación de las competencias.146 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 3. A diferencia del modelo de la Universidad de Deusto que establece tres niveles para cada com- petencia y luego cuatro o cinco descriptores por nivel, la propuesta del enfoque socioformativo se centra en abordar seis niveles y con ello se facilita tanto el proceso de formación como de evaluación. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 147
    • Nota: no siempre es necesario hacer el análisis explícito de los saberes en los niveles de dominio, aveces eso puede quedar implícito. Lo importante es que la actuación se aborde en su integralidad.(Continúa en DVD)REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS- Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.- García Fraile, J.A., y Tobón, S. (Coords.) (2008). Gestión del currículum por competencias. Una aproximación desde el modelo sistémico complejo. Lima: A. B. Representaciones Generales, S.R.L.- García Fraile, J.A., y Tobón, S. (2009). Estrategias didácticas para formar competencias. Lima: A.B. Representaciones Generales.- García Fraile, J.A., Tobón, S., López, N. (2009). Manual sintético de gestión curricular por compe- tencias. Lima: A.B. Representaciones Generales.- Gimeno, J. (2008). Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación. En J. Gimeno Sacristán (comp.) y otros, Educar en competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.- OCDE (2007). PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World. Volumen 1-Analysis. OCDE.- OCDE (2009). El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve. México: OCDE.- Pérez Gómez, A.I. (2008) ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los signi - cados de representación y de acción. En J. Gimeno Sacristán (comp.) y otros, Educar en compe- tencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.- Tejada, C.M., y Tobón, S. (Coords.) (2006). El diseño del plan docente en información y documen- tación acorde con el Espacio Europeo de Educación Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.- Tobón, S. (2004). Cartografía conceptual. Islas Baleares (España): CIBER EDUCA.148 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • - Tobón, S. (2009a). La formación humana integral desde el proyecto ético de vida y el enfoque de las competencias. En E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educación básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública.- Tobón, S. (2009b). Proyectos formativos: didáctica y evaluación de competencias. En E. J. Cabre- ra (Ed.), Las competencias en educación básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública.- Tobón, S. (2010a). Formación integral y competencias: pensamiento complejo, currículo, didácti- ca y evaluación. Bogotá: Ecoe.- Tobón, S. (2010b). Proyectos formativos: metodología para el desarrollo y evaluación de compe- tencias. México: Book Mart.- Tobón, S., García Fraile, J. A. et al. (2006). La formación por competencias en la educación supe- rior. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.- Tobón, S., García Fraile, J.A. y Pimienta, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.- Tobón, S. y Mucharraz, G. (2010). ¿Cómo aplicar las competencias en? La práctica docente. Méxi- co: Kundrivi.- Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero/ICE Universidad de Deusto. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 149
    • 2. Evaluar competencias: políticas y procesos prácticos21 Amador Guarro Pallás. Universidad de La LagunaLa evaluación es una de las fuerzas del cambio que más decidida y decisivamente pueden in uiren que éste se produzca. Sin embargo, es común (y en nuestro país casi un postulado) despreciaresta fuerza tan importante y no prestar la más mínima atención a su plani cación e implementación.Parce como si las energías de los reformadores estuvieran ya agotadas cuando de la evaluaciónse trata. Creíamos que la LOE se iba a sustraer a esta tendencia cuando dedicó todo un título a laevaluación del sistema educativo en todos sus ámbitos: los procesos de aprendizaje y resultadosde los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el fun-cionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas. Perodesde la promulgación de la Ley en mayo de 2006 hasta la fecha ni una palabra sobre cómo se vaa llevar a cabo esa evaluación, especialmente la referida a los «procesos de aprendizaje y resulta-dos de los alumnos» en relación con las competencias básicas. Creemos que esta forma de actuardesaprovecha de nuevo el potencial renovador de la evaluación, al tiempo que somete al profeso-rado y a los centros, también de nuevo, a unos niveles de incertidumbre ante el cambio gratuitos(puesto que si se le presentara desde el principio, al mismo tiempo que el resto del curriculum, lapropuesta evaluadora de las competencias esa incertidumbre no existiría) que derivan en incredu-lidad ante el cambio que se propone y empujan a seguir haciendo lo mismo de siempre. Comodicen Hargreaves, Earl y Ryan (1998: 183): «... cualquier cambio en la evaluación educativa deberíaplani carse en consonancia con los cambios que se propongan para el curriculum. La reforma delcurriculum y de la evaluación es una labor que debería emprenderse de forma conjunta, coherentey previamente plani cada. De otro modo, la reforma de la evaluación se limitará a con gurar elcurriculum por defecto».Esta situación nos ha llevado a elaborar este documento con el que pretendemos iniciar una re- exión sobre dos cuestiones que nos preocupan especialmente y, desde el punto de vista del desa-rrollo de la LOE, pueden resultar decisivas en que se logren o no algunos de los cambio sustantivosque se proponen. En primer lugar, re exionaremos acerca de las posibilidades de la evaluacióncomo fuerza del cambio; y, en segundo lugar sobre algunos procesos prácticos para la evaluaciónde las competencias, es decir, sobre cómo evaluar competencias.1. La evaluación de las competencias como política para apoyar el cambioSi, por un parte, aceptamos que los principales resultados de los procesos de cambio son losaprendizajes del alumnado (procesos y resultados), la mejora de la enseñanza (como consecuenciadel desarrollo profesional del profesorado) y la mejora de los centros (entendida como resultadode su desarrollo organizativo22. Y, por otra parte, asumimos que estos resultados no se pueden21 Por Amador Guarro Pallás, Universidad de La Laguna22 Lo que coincide en gran medida con la propia propuesta de la LOE en su título VI, artículo 141.150 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • considerar aisladamente, porque si sólo se insiste en alguno de ellos, el cambio será efímero, noperdurará en la organización y no tendrá repercusiones en el sistema educativo (es decir, no afecta-rá a todo el alumnado), entonces coincidiremos con Darling-Hammond (2001: 317) en que: «Toma-dos en forma conjunta, los estándares relativos al aprendizaje del alumnado, los de la enseñanza ylos de los centros educativos, han de considerarse como los referentes intelectuales de un marcopolítico que impulse una educación sensata y al alcance de todos los alumnos. Sin embargo, paraque no lleguen a convertirse en otro cúmulo de instrumentos de gestión mecanicista, estos están-dares deben ser elaborados desde la participación y contribución local». Y, consecuentemente, suevaluación.Esta re exión de Darling-Hammond pone sobre el tapete algunas de las principales cuestiones re-lativas a la evaluación de estos tres aspectos, especialmente la interacción que existe entre ellos yla necesidad de que se conciba y desarrolle desde la participación, renunciando a cualquier preten-sión de imposición por parte de alguna autoridad, aunque su presencia y apoyo es indispensableen cada uno de los niveles decisionales que se adopten, según la estructura del sistema educativode cada país.Si compartimos este planteamiento, coherente con nuestra concepción de sistema educativo de-mocrático y de escuela democrática (Guarro, 2002; Bolívar y Guarro, 2007), y lo contrastamos conlo que ha ocurrido y está ocurriendo con el desarrollo de la LOE, la primera conclusión que pode-mos obtener es la constatación de la ausencia de esos «referentes intelectuales de un marco polí-tico que impulse una educación sensata y al alcance de todos los alumnos» y, como consecuencia,de las políticas que se derivarían de dicho marco político y que lo harían visible y explícito tantopara la sociedad como para el sistema educativo, especialmente para los centros y para el profe-sorado. Algo tan sencillo, evidente y de sentido común como una política de reforma que explicitecon claridad meridiana qué aprendizajes espera que consigan todos los alumnos, que prácticasdocentes serían necesarias para lograrlos (y las correspondientes políticas de desarrollo profesionaldel profesorado), y que prácticas organizativas necesitarían construir (o mejorar) los centros paraapoyar el logro de dichos aprendizajes.Lo que nos encontramos, como siempre, es una conjunto amalgamado de documentos (de ca-rácter legislativo -decretos, ordenes y demás regulaciones; o en forma de materiales de apoyo ala reforma), de políticas de formación del profesorado y de mejora de los centros educativos queno contemplan las interacciones entre esos tres tipos de resultados y que las más de las veces soncontradictorios entre sí. Por todo ello, podemos a rmar que hemos perdido una oportunidad deconstruir un marco político claro en torno a los principales resultados del cambio propuesto por laLOE, y también de su evaluación.(Continúa en DVD) “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 151
    • 3. La evaluación de las Competencias Básicas: algunas carencias de las normativas legales Ignacio Polo MartínezResumen:La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE), en su artículo 6, de ne como currículoel conjunto de objetivos, competencias básicas (CCBB), contenidos, métodos pedagógicos y crite-rios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en esta Ley.La propia Ley Orgánica 2/2006 indica igualmente que la evaluación tendrá por objeto identi carlos aprendizajes adquiridos por el alumnado en función del ritmo y características de cada uno. Aestos efectos, se tomarán como referencia los criterios de evaluación de cada una de las áreas. LaLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación ha incluido la evaluación, además, del grado dedesarrollo de las competencias básicas.A partir del curso 2009-2010 se deberá valorar en cada una de las áreas/materias el grado de de-sarrollo de las competencias básicas. Sin embargo, y a pesar de estar claramente contemplada laevaluación de las competencias básicas dentro de la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo y lascorrespondientes Órdenes que regulan la concreción de los currículos de las diferentes comunida-des autónomas, existen claras carencias que, a través del presente artículo, se pretenden evidenciary, posteriormente, realizar una propuesta constructiva que facilite una posible solución a las de -ciencias planteadas. La propuesta se fundamenta en el necesario y prioritario acuerdo de Centroque debe existir ante cualquier cuestión pedagógica relativa al proceso de enseñanza-aprendizajedel alumnado. En este caso, la evaluación de las Competencias Básicas.Para la elaboración de este documento han sido claves (1) las conclusiones que se han derivado delPlan de Formación de Centros asociado a las CCBB de la provincia de Zaragoza (2008-2010), (2) losmateriales elaborados por el Proyecto Atlántida para el asesoramiento en CCBB (Atlántida, 2008),y (3) el imprescindible y valioso asesoramiento de José Moya (Pepe), en relación a la de nición delas CCBB, el trabajo por tareas y las orientaciones para su evaluación.Artículo:Si buscamos la de nición del término evaluación, nos encontraremos con una noción ambigua y deescaso rigor cientí co (Blázquez, 1997). El Diccionario de la lengua española de ne el término dela siguiente manera “Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”. A partirde esta de nición, podemos constatar que la evaluación no indica la posibilidad de medida exacta,sino, más bien, una aproximación cuantitativa o cualitativa. Así pues, evaluar consistiría en atribuirun valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un proyecto implícito o explícito. Para Pe-rrenoud, 1993 (citado en Sanmartí, 2007), la evaluación debería ser entendida como un conjuntode actividades que posibilitan identi car errores, comprender sus causas y tomar decisiones parasuperarlas.(Continúa en DVD)152 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 4. Rediseñar el curriculum para el éxito educativo. El caso francés Antonio Bolívar. Universidad de GranadaEn la tarea y problema, actualmente planteado en España, sobre cómo integrar las competenciasbásicas con el currículum por áreas o disciplinas, lejos de intentar descubrir mediterráneos, ademásde acudir a la literatura más relevante y pertinente, conviene ver cómo lo están haciendo aquellospaíses que han adoptado un enfoque por competencias (Bélgica francófona, Quebec, Nueva Ze-landa, Francia). Es lo que he intentado hacer en un libro sobre el tema (Bolívar, 2010). El caso mássimilar al español es el francés, por partir de una situación similar, especialmente en Secundaria.Quiero en este trabajo23 describir las decisiones más recientes que se han adoptado en Francia,para poner de mani esto los pasos necesarios, que debían haber dado las administraciones edu-cativas.Para que la introducción de las competencias no quede sólo como una nueva retórica, que noaltera sustantivamente lo que los profesores enseñan y los alumnos aprenden, es preciso rede nirlos contenidos curriculares, las metodologías y procesos de enseñanza-aprendizaje y las formasmismas de evaluación. A falta de introducir cambios sustantivos en estas tres dimensiones, la apela-ción a las competencias básicas queda –de modo similar a como quedaron los temas transversales–como algo de “cuadrar” sobre el papel en nuevos formatos de programación. Lo que está en juegono es tanto reformular los programas con el lenguaje de las competencias, una operación que llevapoco lejos; sino un rede nir los elementos del currículum de modo que, junto a nuevos enfoquesmetodológicos, todo alumno y alumna pueda salir del sistema escolar con aquellos instrumentosque le permitan moverse en la vida e integrarse socialmente sin riesgo de exclusión.Desde luego, preciso es reconocer que –en estos años– muchos grupos innovadores de profesora-do han hecho laudables intentos sobre cómo cada materia contribuye a las competencias básicasy, al revés, cómo cada competencia puede trabajarse en todas y cada una de las materias. Peromientras que, al nal, en las chas de evaluación lo que importe es cada materia, cuyos criteriosde evaluación marcan el éxito educativo, el currículum queda poco alterado. El caso francés ilustradecisiones que se han tomado para hacer del enfoque por competencias un modo de asegurar eléxito educativo de toda la población en la escolaridad obligatoria. La regulación actual derivadade la LOE no posibilita del todo esto. Es verdad que determinadas normativas, como el Decretocatalán sobre autonomía de centros educativos, posibilita que el centro educativo tome decisionesque afectan a reestructurar el currículum o cialmente establecido, pero se requiere un marco másgeneral, como ilustra el caso francés.(Continúa en DVD)23 Una primera versión de este trabajo ha aparecido publicada en Monográ co Escuela, núm. 3 (octubre 2010), pp. 9-11. “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 153
    • 5. Comparativa: Tratamiento de CCBB en infantil, en CCAA Elena García, Isabel SilvaLa Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo, de educación (LOE) introduce en la de ni-ción de currículo el término de competencias básicas. En el Título Preliminar- Capítulo III -artículoVI expone “Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos,métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en estaLEY”. Y en su Título I educación infantil–artículo 12 Principios generales “ … su nalidad es la decontribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.”Por su parte, el REAL DECRETO (1630/2006), que establece las EEMM en educación Infantil , dice:“En esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo personal y social, y se integranaprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideranbásicas para todo el alumnado”.En el REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas de la educación primaria, al referirse a las competencias básicas hace referencia a que “Sibien están referidas al nal de la etapa de Educación obligatoria, es preciso que su desarrollo seinicie desde el comienzo de la escolarización, de manera que su adquisición se realice de formaprogresiva y coherente”.El hecho de que la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de educación (LOE) recoja las competenciasbásicas como un elemento del currículo sólo en las etapas obligatorias, deja abierto el camino a lasdistintas administraciones en la regulación de este elemento en la etapa de infantil. El tratamientode las competencias básicas en la etapa de infantil resulta dispar en función de la Comunidad Au-tónoma en la que nos encontremos. Sin embargo, parece lógico tenerlas en cuenta en esta etapapor diversas razones, entre ellas, la importancia de dotar de coherencia al proceso de enseñanza- aprendizaje, y por tanto recoger el aprendizaje por competencias básicas a lo largo de todas lasetapas de la escolaridad; entendiendo además, que en educación infantil es donde se sientan lasbases de futuros aprendizajes. La segunda razón, es que parece difícil justi car que el trabajo porcompetencias empiece en 1º de primaria y acabe en 4º de la ESO, ¿acaso entre el nacimiento y losseis años los niños y niñas no llevan a cabo aprendizajes relacionados con la competencia lingüísti-ca, la autonomía e iniciativa personal o la competencia social y ciudadana entre otras?.Parece necesario, a partir de estas ideas, plantear un estudio sobre el tratamiento de las competen-cias básicas en la etapa de infantil. El primer paso será revisar la normativa autonómica que regulaesta etapa para conocer las distintas respuestas dadas desde las administraciones a esa preguntaabierta de “¿competencias sí o competencias no en educación infantil?”.En las páginas siguientes comentamos de forma comparativa el desarrollo de la normativa de edu-cación infantil en las diferentes CCAA en relación con las competencias básicas(Continúa en el DVD)154 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • 6. El proyecto curricular plurilingüe en la comunicación linguística (OAPEE) Estrella D’Angelo y Plácido BazoIntroducciónCAPÍTULO I.-Desarrollo curricular de la comunicación, propuesta referente para el asesoramientoa centros1.- El proyecto plurilingüe: pautas para su construcción. Estela DÁngelo, Plácido Bazo…2.- Pautas para el des arrollo curricular de la comunicación lingüística OAPEE: Equipo Base 2.1.-Memoria del plan realizado y perspectivas del proyecto piloto 2.2.- Justi cación de la continuidad 2.3.- Objetivos y contenidos, los 6 niveles de mejora 2.4.-Claves de la organización del plan y la red de centros: la continuidad del mismo 2.5.- Equipos de trabajo, funciones y per les, propuesta 2.6.- Soporte digital del portal innova 2.7.- Evaluación 2.8.- Gra ca: plan mejora de comunicación: acciones y presupuesto (a concretar)3.-Las competencias básicas y el desarrollo curricular de la competencia comunicativa: claves deléxito escolar: José Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo (Proyecto Atlántida)4.-Ejempli cación: TALLERES “mejora de la comunicación”5.-Desarrollo curricular de la comunicación: guía elaborada a partir de las experiencias Atlántidade Canarias, Zaragoza y Huelva, con especial trabajo de cierre por el equipo de la Delegación deHuelva y los CEP de la provincia.Anexos(Continúa en DVD)CAPÍTULO II Experiencias de centros: Coordinación, Ascensión López…BibliografíaIntroducción1.-Proyecto plurilingüe: pautas para su construcciónPlácido Bazo, Estela D’Angelo y Marga Valdés1. JUSTIFICACIÓN DE UN PROYECTO PLURILINGÜE DE CENTRO (PPL) 1.1. EL MARCO EUROPEO DE REFERENCIA DE LAS LENGUAS “ESTRATEGIAS DE CAMBIO PARA MEJORAR EL CURRÍCULUM ESCOLAR: HACIA UNA GUÍA DE DESARROLLO CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS” | 155
    • Desde la publicación del Marco Común Europeo de Referencia de Las Lenguas (MERC), los distintospaíses que conformamos la Unión Europea hemos trabajado en torno a la metodología que proponepara alcanzar los niveles del A1 al C2. El Marco Europeo de Referencia nos ha dotado de buenos instru-mentos para el trabajo con las distintas lenguas. En primer lugar, no ha creado un sistema europeo deniveles (A1, A2, B1, B2, C1, C2) que nos permite saber a nivel del continente cuáles son nuestros sabereslingüísticos. También nos ha abierto las puertas a una metodología basada en capacidades, que conoce-mos popularmente como “Porfolio” y ha abierto la tarta de las destrezas a la interacción reconociendocomo destrezas a la interacción oral y escrita. Por otro lado, la inmensa mayoría de las administracioneseducativas españolas han subrayado la riqueza que aportan el plurilingüismo y el propio proceso de en-señanza / aprendizaje de las lenguas. Está claro que el aprendizaje de lenguas extranjeras supone el de-sarrollo de competencias lingüística, textual, discursiva y cultural. Este proceso de adquisición lingüística,permite lo que se ha llamado el “diálogo de culturas”, pues la clase de idiomas es el primer espacio deencuentro y donde el profesorado pasa a ser un “mediador” o “facilitador” entre la cultura materna y laextranjera, situándose entre el universo conocido y lo exterior y remoto. Así pues, la nalidad propuestapor esta política lingüística pretende promover:- La formación plurilingüe: que consiste en valorar y desarrollar los repertorios lingüísticos de los hablan- tes, desde los primeros aprendizajes y a lo largo de toda la vida. Nos referimos pues, a las enseñanzas de lenguas cuya nalidad es el desarrollo del plurilingüismo como competencia. Esta formación está en consonancia con la política europea de “educación a lo largo de la vida”, otro eje fundamental de la posición europea en torno al plurilingüismo.- La educación para el plurilingüismo: que constituye una de las condiciones del entendimiento de la diversidad lingüística. Nos referimos a las enseñanzas, no necesariamente lingüísticas, destinadas a educar en la tolerancia lingüística y a formar para la ciudadanía europea.Cuando se habla de estos temas, con frecuencia, se trata al plurilingüismo como una realidad “excep-cional” a la que debemos atender de una forma especí ca allí donde se da este problema. Se planteael tema como si se tratara de una especie de carencia. Pero la diversidad lingüística y cultural ha sido desiempre una de las características de la mayoría de pueblos del mundo. Desde nuestro país tenemosque entender que se ha producido un cambio social global y no es simplemente un caso particular. Enla actualidad, la situación lingüística y cultural viene(Continúa en DVD)156 | PROYECTO ATLÁNTIDA | UN COMPROMISO DEMOCRÁTICO: APRENDER COMPETENCIAS BÁSICAS EN UNA ESCUELA INCLUSIVA
    • Las competencias básicas, entendidasdesde Atlántida, son la expresión de lospoderes que necesita cualquier persona para ejercer una ciudadanía activa quele permita asumir responsablemente unproyecto de vida personal y un proyecto de sociedad (Luengo y Moya, 2010)
    • “La educación es un proceso de vida y no una preparación para la vida. (…) La escuela tiene que representar la vida presente: tan real y vital para el niño como la que lleva en su hogar, en el vecindario o en el patio de recreo” (J. Dewey)Una red de experiencias de innovación en los centros Apoy Apoyan Apoyan oyan Ap Apoyanwww.proyectoatlantida.net | lauris@eresmas.net | http://innova.usal.es/ Consejería Educación y Ciencia