Ministerio de Educación de Tucumán<br />Centro de  Producción  de Contenidos Educativos Digitales con el Modelo Uno a Uno:...
Aprender de, aprender sobre, aprender con las computadoras<br />Jonassen, D. H. (1996) Learning from, learning about, and ...
Un Un caso para comenzarpaome<br />    Mariana, maestra de 4to. grado de una escuela de la Ciudad de Buenos Aires, trabaja...
Entonces decide organizar grupos de trabajo para seguir profundizando en el tema De paso, piensa, la evaluación tendrá otr...
Tuvo acceso así a 714.000 páginas.<br />Algunas de las que abrió fueron:<br />http://www.miflotador.com/nombres_dioses_gri...
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Lograr que las preguntas provoquen la reflexión de los alumnos, evitando que las respuestas surjan de la copia de fragment...
Diseñar la búsqueda de modo que la estructura quede claramente expresada.
Estipular claramente la duración de la tarea, de modo que los estudiantes no se distraigan.
Destinar momentos para motorizar las acciones de los estudiantes, que se inician en el uso de Internet en el aula.
Comprobar, a último momento, que todos los vínculos seleccionados funcionen convenientemente.</li></li></ul><li>Fundamento...
Mientras que para el Conductismo existe una relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje, como ironiza el pedagogo ...
Aprendizaje por descubrimiento: Bruner.<br />Aprendizaje por descubrimiento es una expresión básica en la teoría de Bruner...
El descubrimiento favorece el desarrollo mental, "consiste en transformar o reorganizar la evidencia de manera de poder ve...
Promover la transferencia.
Utilización de contraste.
Ir de lo concreto a lo abstracto en función del  grado de maduración del sujeto.
Posibilitar la experiencia de los alumnos.
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Analizar y presentar la estructura del material de  forma adecuada.
Es importante que el alumno describa por si solo, qué es relevante para la resolución de un problema.
Elaboración de una secuencia efectiva.
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 La secuencia ha de ser flexible.
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Los medios deben estimular experiencias que lleven al niño a preguntar, descubrir o inventar.
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Conocimiento transmitido a partir del lenguaje
Conocimiento no accesible.
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Encuentro de capacitación-Circuitos I, II, III, IV y V - 04 y 05 de agosto de 2.011

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El presente material pretende aportar los fundamentos didácticos que constituirán el soporte para el diseño de los sitios creados.

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Encuentro de capacitación-Circuitos I, II, III, IV y V - 04 y 05 de agosto de 2.011

  1. 1. Ministerio de Educación de Tucumán<br />Centro de Producción de Contenidos Educativos Digitales con el Modelo Uno a Uno: herramientas estratégicas de la Web 2.0<br />CCE<br />INSTANCIA: Encuentro de Capacitación<br />
  2. 2. Aprender de, aprender sobre, aprender con las computadoras<br />Jonassen, D. H. (1996) Learning from, learning about, and learning with computing: a rationale for mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking. (pp.3-22) Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill Prentice- Hall.<br />
  3. 3. Un Un caso para comenzarpaome<br /> Mariana, maestra de 4to. grado de una escuela de la Ciudad de Buenos Aires, trabaja en el área de Lengua con un tema habitual: mitología griega.<br /> Usa el libro de texto que recomendó a sus alumnos a comienzo de año: contiene buenas adaptaciones, está muy bien ilustrado, y las actividades son particularmente interesantes para promover la lectura e incluso la escritura. Los chicos están muy interesados en el tema y le piden que les lea nuevas historias y abandone aunque más no sea por una vez ¡las malditas divisiones por dos cifras!<br />
  4. 4. Entonces decide organizar grupos de trabajo para seguir profundizando en el tema De paso, piensa, la evaluación tendrá otras características. La motivación de los chicos favorecerá los resultados. <br />Confiada en su buenas ideas propone buscar información acerca de los mitos griegos y sus héroes. <br />Luego, elegir uno de esos héroes y escribir un informe en el que…<br />Candela, una de las nenas del grado, habilidosa usuaria de Google, sumó a su interés por los mitos griegos su entusiasmo por el uso de la computadora. Introdujo en el buscador: mitología griega.<br />
  5. 5. Tuvo acceso así a 714.000 páginas.<br />Algunas de las que abrió fueron:<br />http://www.miflotador.com/nombres_dioses_griegos.htm<br />http://es.wikipedia.org/wiki/Mitología_griega<br />http://www.lacoctelera.com/cazador_de_dioses/categoria/dioses-griegos<br />http://www.daypo.com/dioses-griegos-romanos.html<br />http://enciclopedia.us.es/index.php/Mitología_griega<br />En esta última página apareció un cuadro titulado “Dioses del Olimpo”. <br />Pensó que esto la conduciría con facilidad a la segunda parte de la consigna. Abrió la primera opción: Afrodita. Allí obtuvo algo de información. Para conocer más, volvió al buscador y escribió: afrodita<br />
  6. 6. Tuvo entonces acceso a 1.300.000 páginas. Algunas de las que abrió fueron:<br />http://es.wikipedia.org/wiki/Afrodita<br />http://www.afrodita-models.net/<br />Pensando finalmente en que el trabajo fuera más bonito y atractivo, buscó esta vez en Google imágenes. Obtuvo 13.500 de distintos tamaños.<br />Con toda la información disponible, realizó su trabajo escrito y lo entregó. Aguardó confiada el resultado de su esfuerzo. ¡Esta vez sí se había dedicado y esmerado con la tarea!<br />Al poco tiempo se escuchó a la maestra comentar a otros colegas que no dejaría más buscar información en Internet : “Los chicos copian y pegan cualquier cosa sólo por cumplir. Además- dijo- ni entienden lo que copian”.<br />
  7. 7. <ul><li>Pautar claramente el tema sobre el que se tratará la búsqueda. No precisarlo puede llevar a que los alumnos se pierdan entre la inmensa cantidad de información de la Web.
  8. 8. Lograr que las preguntas provoquen la reflexión de los alumnos, evitando que las respuestas surjan de la copia de fragmentos encontrados en los sitios navegados.
  9. 9. Diseñar la búsqueda de modo que la estructura quede claramente expresada.
  10. 10. Estipular claramente la duración de la tarea, de modo que los estudiantes no se distraigan.
  11. 11. Destinar momentos para motorizar las acciones de los estudiantes, que se inician en el uso de Internet en el aula.
  12. 12. Comprobar, a último momento, que todos los vínculos seleccionados funcionen convenientemente.</li></li></ul><li>Fundamentos didácticos<br />
  13. 13. Mientras que para el Conductismo existe una relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje, como ironiza el pedagogo FrancesoTonucci en la viñeta de arriba, para las Teorías Cognitivas y el Constructivismo esta relación no es tan lineal.<br />
  14. 14. Aprendizaje por descubrimiento: Bruner.<br />Aprendizaje por descubrimiento es una expresión básica en la teoría de Bruner que denota la importancia que atribuye a la acción en los aprendizajes. La resolución de problemas dependerá de como se presentan estos en una situación concreta, ya que han de suponer un reto, un desafío que incite a su resolución y propicie la transferencia del aprendizaje. <br />
  15. 15. El descubrimiento favorece el desarrollo mental, "consiste en transformar o reorganizar la evidencia de manera de poder ver más allá de ella" (Araujo y Chadwick, 1988): <br />Sobre una secuencia instructiva: <br /><ul><li>Disponer la secuencia de forma que el estudiante perciba la estructura.
  16. 16. Promover la transferencia.
  17. 17. Utilización de contraste.
  18. 18. Ir de lo concreto a lo abstracto en función del grado de maduración del sujeto.
  19. 19. Posibilitar la experiencia de los alumnos.
  20. 20. Revisiones periódicas a conceptos ya aprendidos (curriculum en espiral).</li></li></ul><li>Proceso de enseñanza: <br /><ul><li>Captar la atención.
  21. 21. Analizar y presentar la estructura del material de forma adecuada.
  22. 22. Es importante que el alumno describa por si solo, qué es relevante para la resolución de un problema.
  23. 23. Elaboración de una secuencia efectiva.
  24. 24. Provisión de refuerzo y retroalimentación que surge del éxito de problema resuelto. </li></li></ul><li><ul><li>Ha de estar ligada al nivel de desarrollo del individuo (aunque un individuo se encuentre en un estadio puede haber regresiones, y también puede darse que en determinados aspectos el individuo esté más avanzado que en otros).
  25. 25. La secuencia ha de ser flexible.
  26. 26. El aprendizaje se entiende como proceso. </li></li></ul><li><ul><li>Importancia de la actividad en el desarrollo de la inteligencia.
  27. 27. Los medios deben estimular experiencias que lleven al niño a preguntar, descubrir o inventar.
  28. 28. Importancia del ambiente.</li></li></ul><li>Cambios en el acceso y distribución del conocimiento<br />SOCIEDAD INDUSTRIAL<br />SOCIEDAD DEL<br />CONOCIMIENTO<br /><ul><li>Conocimiento centralizado
  29. 29. Conocimiento transmitido a partir del lenguaje
  30. 30. Conocimiento no accesible.
  31. 31. Transmisión de generación en generación
  32. 32. Conocimiento distribuido
  33. 33. El conocimiento se transmite por múltiples vías
  34. 34. Conocimiento directamente accesible
  35. 35. Nuevas generaciones poseen conocimientos que no tienen las viejas generaciones</li></li></ul><li>En la Sociedad del Conocimiento:<br /><ul><li>Integrar los aprendizajes, tanto formales –los propios de las áreas curriculares y asignaturas–, como los informales y no formales.
  36. 36. Favorecer los contextos en los que los alumnos puedan integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos contenidos y utilizarlos de manera eficaz para resolver problemas en diferentes situaciones y contextos.
  37. 37. Orientar la enseñanza e inspirar las decisiones relativas a los procesos de enseñanza y aprendizaje.</li></li></ul><li>¿Cuáles son las competencias específicas que debe desarrollar un profesional de la educación y las nuevas tecnologías en el diseño de materiales?<br />
  38. 38. Consideramos que un conocimiento básico sobre las diferentes áreas y una mirada con capacidad integradora constituyen el núcleo de saberes que debe poseer un profesional del campo de la educación y las nuevas tecnologías sobre materiales educativos.<br />
  39. 39. Dimensión técnica<br />Un profesional del campo de la educación y las nuevas tecnologías podrá evaluar que el material sea de fácil instalación, que posea instrucciones claras de cómo comenzar a utilizarlo, que no contenga mensajes de error, que reúna las exigencias estándares de memoria, etcétera. Para ello es necesario conocer las distintas herramientas presentes en el mercado para la producción de materiales y tener criterios para su selección en función de esta dimensión.<br />
  40. 40. Dimensión del diseño<br /><ul><li> En la primera categoría se incluye la selección de colores, las tipografía, la puesta en página, etc
  41. 41. En la segunda, la tarea se orienta hacia la organización de la información para su transmisión: las facilidades en la navegación (poder pasar de cualquier pantalla a otra, saber en qué parte del programa se está, etcétera), cantidad y calidad de las opciones del usuario (elegir entre opciones preestablecidas o bien realizar aplicaciones propias), capacidad del programa para dar una respuesta adaptada a cada usuario (teniendo en cuenta los lugares que ha visitado, los ejercicios hechos, los progresos realizados), etc</li></li></ul><li>Dimensión didáctica<br /><ul><li>explicitación de objetivos;
  42. 42. las formas de presentación del contenido;
  43. 43. el uso de facilitadores del aprendizaje (índices, guías de navegación, resúmenes, ejercicios de aplicación, conclusiones, etcétera);
  44. 44. la flexibilidad de la aplicación para adaptarse al nivel y al ritmo de cada usuario;
  45. 45. el tipo de actividades propuestas;
  46. 46. el destinatario al que está dirigido el material, entre otros;
  47. 47. Las representaciones en torno al sujeto del aprendizaje y el valor del entorno físico y social en la construcción de conocimiento son aspectos que intervienen fundamentalmente en las tareas cognitivas que presentan los materiales.</li></li></ul><li>Dimensión ideológica<br />Concepciones subyacentes acerca del orden social y la visión de sujeto que todo texto incluye. Los valores y los contravalores tales como la cooperación, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, los estereotipos, la discriminación, la violencia, etcétera, las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje y el modelo comunicativo subyacente son algunas cuestiones a considerar dentro de esta dimensión<br />
  48. 48. Rol del docente en escenarios mediados por tecnologías<br /><ul><li>Ser curioso y flexible para adaptarse a los cambios.
  49. 49. Comprender los mecanismos de interacción en escenarios mediados por tecnologías y sus supuestos pedagógicos para fomentar el aprendizaje colaborativo.
  50. 50. Atreverse a experimentar nuevas modalidades de comunicación interactiva y tener facilidad para dirigir y moderar actividades intercomunicativas entre los estudiantes.
  51. 51. Tener buenos hábitos de lectura y habilidades para la escritura.</li></li></ul><li><ul><li>Disponerse a aprender de los errores y comprender la existencia de fallas técnicas que se presentan continuamente con el uso de las nuevas tecnologías.
  52. 52. Dominar las diferentes técnicas de participación en grupo, para programarlas como actividades interactivas entre los estudiantes y tener la capacidad para fomentar la discusión entre ellos. En el marco de propuestas colectivas, cultivar la habilidad de mantener activa una discusión o de reanimarla cuando se torna monótona, respetando a los que están participando e invitando a los “silenciosos” a intervenir, siempre dentro del marco de los propósitos educativos preestablecidos en un ambiente armonioso y de respeto.</li></li></ul><li><ul><li>Estar atento a sintetizar periódicamente las ideas principales de una discusión para replantearla o incluirla como tema a fin de profundizar el debate.
  53. 53. Considerar que en la comunicación mediada por las nuevas tecnologías las condiciones deben ser claras y explícitas, y en el caso de detectar errores o malas interpretaciones, retomar estos aspectos en los encuentros presenciales.
  54. 54. Comprender que los mecanismos de aprendizaje en escenarios mediados por tecnologías requieren de una adaptación (a veces lenta) tanto por parte de los estudiantes como del mismo profesor que ejerce la acción tutorial.</li></li></ul><li><ul><li>Evitar transferir el dictado de la clase presencial sobre la red, dado que el uso de las nuevas tecnologías debe agregar valor a la enseñanza presencial (a partir de aprovechar sus potencialidades) y no replicar las posibilidades de la educación presencial y la interacción cara a cara entre alumnos y estudiantes mediante el uso de tecnologías.
  55. 55. Recordar que todas las actividades deben estar guiadas por los propósitos de la enseñanza previamente establecidos y no por las características del medio de interacción en sí mismo.</li></li></ul><li>Competencias y habilidades de los alumnos en escenarios mediador por tecnologías<br /><ul><li>Involucrarse en el uso de los medios electrónicos y los recursos diseñados para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
  56. 56. Expresar ideas por escrito, en forma clara, precisa y sintética.
  57. 57. Justificar y argumentar afirmaciones y sugerencias para que puedan ser debidamente consideradas por el grupo y el docente.</li></li></ul><li><ul><li>Poner en juego habilidades para el trabajo en grupo, tales como considerar crítica y constructivamente las ideas propias y la de los otros, participar activamente a través de opiniones y comentarios que enriquezcan la propuesta; sugerir y no imponer.
  58. 58. Disponerse a dedicar tiempo extra a las horas pautadas para los encuentros presenciales. De hecho, la inclusión de recursos tecnológicos como complemento de las propuestas de formación presenciales requiere mayor tiempo y dedicación tanto por parte del docente como del alumno.</li></li></ul><li><ul><li>Presentar en tiempo las tareas, compartir materiales, tener una actitud receptiva hacia los demás.
  59. 59. Controlar en forma autónoma su tiempo disponible y diseñar sus horarios de estudio.
  60. 60. Contar con ciertas estrategias de estudio, en tanto herramientas indispensables para el aprendizaje independiente.</li></li></ul><li>Bibliografía<br />Jonassen, D. H. (1996) Learning from, learning about, and learning with computing: a<br />rationale for mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking.<br />(pp.3-22) Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill Prentice- Hall.<br />BITTER, G. Y PIERSON, M. (2002). Usingtechnology in theclassroom . U.S.A. : Allyn and Bacon. <br />- ECHEVERRÍA, Javier (2000). "Educación y tecnologías telemáticas" en Revista Iberoamericana de Educación - Número 24 Monográfico: TIC en la educación / Septiembre - Diciembre 2000OEI- Ediciones Disponible en http://www.campus-oei.org/revista/rie24.htm <br />- GARCÍA ARETIO, L. (2004) Blended Learning, ¿enseñanza y aprendizaje integrados? En Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED Disponible en http://www.uned.es/catedraunesco-ead/boletin.htm <br />- GARCÍA ARETIO, L. (2004) Blended Learning, ¿es tan innovador? En Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) Disponible en http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-9-2004.pdf <br />- GÓMEZ GALÁN, J. (2002) “ La integración de la telemática en la escuela” en RELATEC - Revista Lationamericana de Tecnología Educativa (Vol. 1 - nº 2 Disponible en http://www.unex.es/didactica/RELATEC/Relatec_1_2/gomez_1_2.pdf) <br />

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