Your SlideShare is downloading. ×
Evaluarea Dinamica Vs Evaluarea Psihometrica
Evaluarea Dinamica Vs Evaluarea Psihometrica
Evaluarea Dinamica Vs Evaluarea Psihometrica
Evaluarea Dinamica Vs Evaluarea Psihometrica
Evaluarea Dinamica Vs Evaluarea Psihometrica
Evaluarea Dinamica Vs Evaluarea Psihometrica
Evaluarea Dinamica Vs Evaluarea Psihometrica
Evaluarea Dinamica Vs Evaluarea Psihometrica
Evaluarea Dinamica Vs Evaluarea Psihometrica
Evaluarea Dinamica Vs Evaluarea Psihometrica
Evaluarea Dinamica Vs Evaluarea Psihometrica
Evaluarea Dinamica Vs Evaluarea Psihometrica
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Evaluarea Dinamica Vs Evaluarea Psihometrica

2,391

Published on

1 Comment
1 Like
Statistics
Notes
  • xxxxxx
       Reply 
    Are you sure you want to  Yes  No
    Your message goes here
No Downloads
Views
Total Views
2,391
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
63
Comments
1
Likes
1
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. Evaluarea dinamica vs. evaluarea psihometrica
  • 2. Termeni
    • Evaluare psihometrica/ clasica
    • Evaluare formativa sau evaluare dinamica
  • 3. Criticile tehnicilor clasice (Meltzer&Reid, 1994)
    • Deoarece scopul procedurilor psihometrice este acela de a oferi o bună măsură şi predicţie, ele se centrează pe finalitatea sau produsul învăţării şi nu iau în considerare (cu puţine excepţii) procesul învăţării , respectiv strategiile pe care le foloseşte o persoană în rezolvarea de probleme. Aceste procese sunt însă critice pentru construirea şi înţelegerea unui profil al învăţării.
    • Măsurile statice nu pot distinge între nivelul manifest al performanţei şi nivelul pe care l-ar putea atinge cineva prin învăţare.
    • Deşi măsurătorile psihometrice reuşesc să stabilească locul ocupat de o persoană în cadrul unei populaţii, ele nu pot oferi pe baza acestei clasificări informaţii relevante pentru construcţia unor programe de intervenţie.
  • 4. Criticile tehnicilor clasice (Meltzer&Reid, 1994)
    • Măsurătorile psihometrice nu iau în considerare influenţa factorilor motivaţionali, de personalitate şi a celor sociali în învăţare. Adesea, ele nu ţin cont de diferenţele culturale.
    • Evaluarea, bazată în principal pe teste normative, nu este destinată să faciliteze un diagnostic pentru categorii specifice . Acest fapt determină adesea clasificări eronate şi decizii psihoeducaţionale incorecte – cel mai adesea plasări greşite ale copiilor in clase speciale
  • 5. Argumente pentru o abordare dinamică a evaluării
    • Plasticitatea cerebrală
    • Studiile din domeniul neuroştiinţelor cognitive aduc o serie de argumente conform cărora dezvoltarea cerebrală este un fenomen care nu se încheie la un moment anume în timp.
    • U n copil este capabil să înveţe să vorbească chiar dacă una dintre emisfere este nefuncţională (Dennis, 1980)
    • U nele regiuni cerebrale îşi pot schimba funcţia;
    • Chiar dacă există diferenţe individuale indiscutabile, există progres ca urmare a practicilor de învăţare
  • 6.
    • Rolul culturii
      • Howard Gardner este unul dintre cercetătorii care susţine că Japonia este argumentul de refutarea argumentelor prezentate de Herrnstein & Murray (1994) în cartea The Bell Curve.
      • Stevenson & Stigler (1992) - atitudinile şi valorile unei culturi influenţează performanţa
        • sistemului educaţional japonez cu cel american
      • Psihologul social Claude Steele sunt sugestive în ceea ce priveşte rolul factorilor sociali în performanţă (Watters, 1995) – vulnerabilitatea la stereotip
  • 7. Structura unei proceduri de evaluare dinamica
    • Pretest – Invatare – Posttest
    • Pretest – Invatare – Posttest
    • Pretest/posttest = sunt logic izomorfe
      • Coeficient de transfer
    • Invatare/Mediere = cunostinte procedurale si declarative
      • Coeficient de invatare
  • 8. PARADIGME DE STUDIU ÎN EVALUAREA DINAMICĂ
    • Criticile aduse la adresa evaluării clasice au determinat apariţia unor metode alternative de diagnostic, bazate în majoritatea cazurilor pe orientări teoretice similare, însă diferite din punct de vedere metodologic (S ternberg , 1998)
    • 1. teoria modificabilităţii structural cognitive elaborată de Feuerstein (1979);
    • 2. evaluarea potenţialului de învăţare (Budoff & colab.);
    • 3. evaluarea potenţialului de transfer (Campione şi Brown);
    • 4. teste psihometrice - teste de învăţare;
    • 5. evaluarea în zona proximă a dezvoltării (Carlson & Wiedl);
    • 6. abordarea din perspectiva teoriei procesării informaţiei (Swanson).
  • 9. Principalele orientări în evaluarea dinamică (Sternberg, 1998) Centrată pe sarcină Centrată pe sarcină Centrată pe sarcină Centrată pe sarcină Centrată pe copil Orientarea Îmbunătăţirea performanţelor test Profitul învăţării; Evaluarea ZPD Îmbunătăţirea performanţe-lor test Schimbări structurale la nivel cognitiv Scopul Vizează domenii specifice Abordare de tip psihometric aplicată la domenii specifice Exceptând utlizarea testelor clasice, învăţarea se face în funcţie de domenii specifice Artificial/ în afara contextului şcolar Artificial/ în afara contextului şcolar Contextul învăţării Condiţii diverse a) pretest/ învăţare/ posttest b) învăţare în pretest/ posttest Pretest/ Mediere/ Transfer/ Posttest Pretest/ Învăţare standardizată/ Antrenament/ Posttest Test/ mediere/ posttest Procedura Copii deficienţi mintal şi cu deficite de învăţare Copii deficienţi mintal, adulţi cu leziuni cerebrale, minorităţi Copii cu performanţe şcolare slabe Copii cu eşec şcolar Orice individ Populaţia Sarcini specifice Teste de învăţare (Guthke. Heesels, Hamers) Procedura ce are la bază transferul Antrenament pe teste LPAD Metoda Evaluarea în ZPD (Carlson & Wiedl) Evaluarea potenţialului de învăţare Evaluarea pe bază de învăţare şi transfer (Campione şi Brown) Evaluarea potenţialului de învăţare (Budoff) Teoria modificabilităţii structural cognitive (Feuerstein) Abordarea
  • 10. TEORIA MODIFICABILITĂŢII STRUCTURAL COGNITIVE
    • Autorii propun ca instrument de evaluare a modificabilităţii cognitive bateria LPAD (Learning Propensity Assessement Device), baterie alcătuită din 15 teste care conţine atât sarcini verbale cât şi neverbale, adresate diferitelor funcţii cognitive. În comparaţie cu testele de evaluare clasică, LPAD diferă sub următoarele aspecte:
    • a) structura instrumentelor de evaluare - este una caracteristică evaluării dinamice, incluzând o fază de învăţare;
    • b) natura situaţiei de testare - relaţia examinator- examinat este una care incită permanent subiectul examinat, îi creează acestuia premisele afectiv-motivaţionale necesare, aspect care lipseşte din cadrul orientării statice de evaluare;
    • c) orientarea spre proces;
    • d) interpretarea rezultatelor.
  • 11. LPAD
    • Scopul LPAD este acela de a evalua capacitatea unui individ de a profita de o experienţă de învăţare mediată, şi ca urmare, de a-şi modifica funcţionarea cognitivă. Este vorba, aşadar, de a induce modificări structurale la nivel cognitiv. O schimbare este caracterizată ca structurală (Feuerstein, 1998) atunci când este permanentă, când se autoîntreţine şi când este generalizabilă.
    • Rolul examinatorului în evaluarea propusă de LPAD este unul extrem de mare; el nu numai că trebuie să identifice funcţiile cognitive deficitare, ci trebuie să găsească modalităţile optime de intervenţie.
    • A dministrarea LPAD nu va produce modificări structurale de adâncime, rolul acesteia fiind acela de a surprinde direcţiile de potenţiale modificări şi de a ghida examinatorul spre programe de intervenţie care ele însele vor produce modificări de structură. Calitatea răspunsului copilului la experienţele de învăţare mediate au fost operaţionalizate sub sintagma de modificabilitate structural cognitivă (Feuerstein & colab, 1985).
  • 12. Caracteristici ale medierii
    • Calitatea interacţiunilor mediate este descrisă prin următorii parametri (Feuerstein, 1991):
    • Intenţionalitate şi reciprocitate
    • Transcendenţă
    • Medierea sensului
    • Medierea sentimentului de competenţă
    • Medierea reglării şi controlului comportamentului
    • Medierea verbalizării
    • Medierea diferenţierii individuale
    • Medierea căutării, formulării şi atingerii scopului
    • Medierea schimbării: căutarea de nou şi complex
    • Medierea percepţiei fiinţei umane ca entitate supusă schimbării
    • Medierea căutării de alternative optimiste
    • Medierea sentimentului de apartenenţă.

×